第五章 場域觀念與寫作教學
第三節 各場域敘事文的創造性寫作教學策略
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教師供題或自行訂題，進行寫作。
符號說明：◎適合；U勉強適合；¯比較不適合 表 6-2-5 各場域抒情文╱抒情散文的創造性寫作教學策略三
由上列的表 6-2-5 可以發現這六種教學活動都適用於學校場域。角色想像法適 用於作文班及補習班的教學活動，因為想像無界線，經過適當的引導，在三種場 域中都是可行性很高的；角色扮演法需要的時間比較長，一定要讓學生親身體驗 才會有所感，例如：學校常常會結合母親節讓學生帶個大西瓜或氣球一整天，體 會媽媽懷孕的辛苦；在作文班無法如此長時間的體驗，可以利用小組互相搭配角 色，揣摩不同角色會有的反應行為，利用一堂課的時間演出、整理資料，另一堂 課進行寫作。補習班場域比較限制及特別，採用討論法教學時可採用整班討論的 方式，由教師將討論的結果彙整於黑板上，作為寫作的材料。
由以上這兩類抒情文的教學來看，教材及教學活動常常會受制於場域的特 性，不過只要針對其特性來進行教學，了解場域、善用場域，對寫作教學是相當 有幫助的。
第三節 各場域敘事文的創造性寫作教學策略
本節所要論述的是各場域敘事文的創造性寫作教學策略。在本研究第四章的 作品選擇上原本就以敘事性的文體居多，其中又以故事類的佔大多數，所以在本 節的教學活動就不再引用故事文體，轉以敘事散文、童話及少年小說這三類來作 例示（詳見第四章第二節的圖 4-2-2）。其中敘事散文是學生比較熟悉的文體，適用 於三種場域；而擬人且帶奇幻色彩的童話是小學生所喜愛的，因為考試不考所以 這部分補習班場域是不考慮的。另外，不管是在學校、作文班或是補習班幾乎都 不教少年小說。少年小說的引導較費時，一般補習班不會教，作文班倘若是以短 篇的少年小說來進行教學或許還可行，在學校則是比較彈性並且可以藉由這種教 學活動讓學生更認識、了解少年小說。在此並不要求學生要寫出一篇完整的少年 小說，這對學生來說是有些困難度存在，教師可以斟酌學生的情況，來決定評量
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方式。可以採用共作法、接寫法，或簡單以學習單的方式讓學生了解少年小說所 要具備的情節、人物、衝突、意外結局等基本要素；倘若再加入故事性（曲折╱
離奇╱感人等）、寫實性、藝術性會讓整篇少年小說顯得更加完整，如此實施一段 教學後再進行寫作，也可以間接提升學生閱讀少年小說的動力及興趣。
首先舉一篇敘事散文的教學為例，施行於三種場域，策略一是設計理念，策 略二是教材分析，策略三則配合場域特性選擇適合的教學方法來設計教學活動。
策略一：設計理念
設計理念 寫作教學結合場域的概念，並利用範文的分析結果來引導學生寫出創造性的作品。
文體知識
敘事性文章是藉所敘事（蘊涵思想感情）而跟讀者對話，以便獲得讀者的間接同 情或共感，而遂行寫作者的權力慾望（它可以再細分成敘事散文、童話、少年小 說、傳說、戲劇等）（詳見第四章第二節的圖 4-2-2），它在教學上，可以以滿足 故事性、寫實性和藝術性等要求的規範為依據：
一、故事性，是指使事件或主題達到它們最高的故事效率，而故事本身的基 本成分是:曲折或離奇或感人。
二、寫實性，是指在虛構中能賦予真實感（包括對人性真實、對人生事件真 實和對人生經驗真實等）。
三、藝術性，是指以多義或歧義激起讀者的美感，此外使某種因素（如敘述 觀點、敘述方法和敘述結構等）新奇或陌生化也是同樣的作用。
（周慶華，2001：188-190）
寫作方向
S創造性—無中生有與製造差異。
S創造性寫作方向：知識性無中生有與製造差異。
規範性無中生有與製造差異。
審美性無中生有與製造差異。
表 6-3-1 各場域敘事文╱敘事散文的創造性寫作教學策略一
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策略二：教材分析
教材選用
考慮場域性。敘事是將事件或故事加以有效的組織而後透過比喻、象徵等藝術手 法來呈現，常見於各場域的教學。
教材內容
報仇 （該書未訂題目，在此暫訂為報仇）
一位老乞丐獨自在山中挖隧道，已經挖了十年歲月。
有 一天，一個年輕人……手上拿著一把亮晃晃的彎刀，一個跨步將它架在 老乞丐的脖子上……
年輕人……說：「十五年了，你以為躲到這深山裡，我就找不到了嗎？殺父 之仇，不共戴天！現在，你還有什麼話要說？」
老乞丐垂下頭，溫和地說：「我罪有應得，無話可說。但是，只求你一件事，
請等我把隧道挖通後再殺我……
老乞丐語重心長地說：「當年，我殺了你的父親，你母親也因此而自殺。
你母親死後，我深感罪孽深重、悔恨交加，立志要做一件大善事彌補我的罪孽。」
……人們來往，得從懸崖上經過，既費時費力又危險……我已經挖了十年，
再過兩年就可以挖通了。」
年輕人說：「這樣一來，我不是還要等兩年才能殺死你？」
老乞丐說：「你已經等了十五年了，再等兩年又何妨？讓我做完了這件事，
也是一件大功德啊！」年輕人想了想，同意了。
老乞丐自知時日不多……渴了，喝口清泉；餓了，吃個野果；體力實在不支 時，才去鎮上討點糧食。
漸漸地，年輕人對他的頑強意志產生了敬佩之情。他年輕力壯又閒著無事，
就幫著老乞丐運土抬石。
那天，他見老乞丐累得氣喘吁吁，就要接過鋤頭來挖土。老乞丐指著他的彎 刀笑道：「君子善於利用器具，這把刀用來挖土也無不可。」
年輕人一試果然能用，於是便以刀為鋤，幫著老乞丐挖土。
有一天晚上，年輕人被一條毒蛇咬傷腳趾，昏迷不醒，老乞丐用嘴吸出毒血，
敷上草藥，細心照顧他。兩天後，年輕人才醒過來，不解地問：「你為什麼不趁 機殺了我？」
老乞丐笑了：「殺了你，誰來為你父親報仇？」
有了年輕人的幫助，隧道提前一年挖通了。老乞丐盤膝坐在洞口，微笑著閉
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上眼睛說：「動手吧！孩子，為你父親報仇的時間到了。」
年輕人遲疑地舉起了彎刀，可是他的彎刀已經被磨成了一根沒有刃口的鐵 條。年輕人突然扔下彎刀，伏地痛哭。
……孩子，這一天你等了十六年，怎麼還不動手？
「你是我的老師，學生怎麼能殺死自己的老師？」年輕人哭著說。
（楚映天編著，2007：34－35）
教材分析
S創造性顯現：此篇主要講的是包容，包容在日常生活中很常見，例如以德報怨，
可能是因為某種因素而放棄報仇，但並不會心存感激；此篇復仇者最後受到老 乞丐的感動，心存感激而放棄報仇，這就是整篇文章與其他文章不同之處，顯 然是「製造差異」的創造性作品。
S語文經驗：「報仇」屬於人與人之間的互動及複雜的恩怨關係，主要是屬於規 範性的範疇。另外附帶有部分的審美性，因為報仇原本是一件悲壯的事，但最 後年輕人被老乞丐勇於面對過錯，並以行動彌補罪孽絕不逃避的決心所感動，
不但幫忙挖通隧道還真誠地接納老乞丐，成為他人生的導師，此種從悲壯轉為 崇高的審美性，屬於「審美性的無中生有」作品。
表 6-3-2 各場域敘事文╱敘事散文的創造性寫作教學策略二 策略三：教學活動
策略三的部分，先介紹教學的核心及教師引導的重點，搭配常見、適合的教 學法設計教學活動流程，再明列出不同場域所適合的教學活動，將三種場域教學 活動的異同作一比較。
教學核心 本教材的教學重點是「包容」。
引 導 發 掘 類 似 的 出 發點
教師引導學生討論一般常見的「包容」有哪些，又為了什麼原因而「包容」，以及 如何去做到「包容」；也可以讓學生假想如果自己是那位復仇的年輕人，會如何去 處理這十五年的殺父之仇。
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討論、分享欣賞後的心得 Ø
教師供題或自行訂題，進行寫作。
符號說明：◎適合；U勉強適合；¯比較不適合 表 6-3-3 各場域敘事文╱敘事散文的創造性寫作教學策略三
由上列的表 6-3-3 可以發現討論法適用於三種場域，但因為分組的形式不同，
效果也跟著有所差別，學校裡的討論比較容易實施與進行；作文班人數較少、默 契較不足，討論的熱絡度教師要能掌控及引導；補習班班級人數過多，大概只能 由教師主導進行全班式的討論。採訪法最適合用於學校場域，學校的教職員、學 生都比作文班、補習班要來得多，校內採訪的對象廣泛；作文班勉強可行，一方 面礙於班內人員少，一方面礙於上課時間的限制，所以倘若要採用此方式，可以 不限定作文班內的人員，而利用上課前訪問周遭有相關經驗的人，到作文班上課 時再作討論、整理，進而寫作。但是這種方式在實施上還是有困難，因為作文班 沒有什麼約束力，通常事先派發的任務或功課，認真去完成的學生不多，加上又 有學校課業上的壓力，一般來說作文班是不會額外增加學生的課業負擔。
其次舉一篇童話的教學為例，施行於學校及作文班場域，策略一是設計理念，
策略二是教材分析，策略三則配合場域特性選擇適合的教學方法來設計教學活動。
策略一：設計理念：與敘事散文教學相同。
策略二：教材分析
教材選用 考慮場域性。因考試不考，所以補習班不教童話，此篇教材適用於學校及作文班 場域。
教材內容
想死的老鼠
這些天，我一直為自己該怎樣死而焦慮不安，我的身體極度不適，但我沒上 醫院，因為前幾年有位算命先生告訴過我，我命絕今年，如果挨過了今年，還有
這些天，我一直為自己該怎樣死而焦慮不安，我的身體極度不適，但我沒上 醫院，因為前幾年有位算命先生告訴過我，我命絕今年，如果挨過了今年，還有