場域寫作教學

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一個場域就像一個網絡，或位置間的客觀組合。這些客觀關係組成的空間，擁有 其各自特定的、必然的，且與其他場域不同的運作邏輯。（孫智綺譯，2003：80）

（二）它具有資本（利益）和權力關係。Bourdieu 常將場域中的人們比喻成一 種「遊戲」或「市場」，擁有特定資本的生產者之間是相互競爭的。競爭的目的在 於累積他們可以宰制其場域的資本。資本可以說既是目的又是手段。在某一時間 點下的場域結構，就是當時社會施為者間權力關係的反映。從這個意義來看，場 域是一個相對力量的空間。（同上，81）Bourdieu 也將「場域」比喻成一種遊戲，

是鬥爭和策略運用的地方，其王牌是「生存心態」與「資本」，這些王牌決定了遊 戲的型態和成敗。（邱天助，1998：125）在本研究中，衝突、鬥爭的情形不是那麼 強調，主要是在利益上師生之間並不相衝突，良好的寫作教學想獲得較大的利益，

無可厚非是希望學生能有好的學習成效；而在權力關係方面，需要考量的層面就 較為廣泛，例如師生之間、教師與家長、學生同儕之間，都是影響寫作成效的因 素。

第四節 場域寫作教學

本節主要探討場域與寫作教學的關係，教師在進行寫作教學時，身處於不同 的場域對其教學有絕對的影響，所以在進行寫作教學時，場域勢必是老師必須要 考量的重大因素之一。以下就分別以場域的組成因素來加以探討。

提升孩子的寫作能力，應該以「興趣」為出發點，「教師的任務是在選擇適當 的教材並根據學生現有儲存在心中的觀念來激發其動機，使學生想要去學這些材 料。」（林寶山，1988：18）引起動機後，教師也應維持適當的教學情境，與學生 維持良好的互動。

以寫作環境來說，指的是寫作者以外的所有事務，包括寫作題目、讀者對象、

刺激情境等修辭上的問題，以及到目前為止所寫出的文章等。這些促使一個人寫 作，引導並限制寫作的歷程。（鄭麗玉，2000）本研究中大部分採取了情境論的觀 點，營造良好的寫作環境，讓學生能夠自由揮灑，營造安全的寫作環境是教師的 責任。再以 Bourdieu 描述的場域概念來看，其實班級教學是一個「場」，情境教學

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也是一個「場」，要發揮「場」的效應，促進群體齊進。影響群體動力的因素主要 有：群體背景、群體參與形式、群體意見溝通形式、群體的凝聚力、群體氣氛、

群體目標、群體領導者的行為、群體成員的行為等。因此，所謂的情境教學就是 要設置一個學生群體的學習「場」，讓學生在這個「場」中，個體積極參與影響群 體，群體又影響個體，形成合力，互相激勵，共同上進。（韋志成，1996：82-83）

由此可以看出，情境教學所考慮的因素與場域教學類似，不同的是情境教學主要 以創設情境，提供豐富的學習環境給學習者，其中包括實質環境和情境環境。（蔡 錫濤、楊美雪，1996）實質環境分為硬體環境及軟體環境：硬體環境包括教室、圖 書館、媒體視聽中心或其他可供學習的空間；軟體環境包括教科書、書本雜誌、

光碟影片或其他電腦軟體等。情境環境則是指設計一個包括人、事、物等有待解 決問題的情境，重點在訓練學生的創造性思維，學生在學習活動的種種發現，以 致於能別出心裁的理解問題、解決問題。這是學生創造思維的表現，應該給予肯 定及鼓勵。

情境教學以學習者為主，而本研究中的場域教學則強調學習者與教師並重，

要能針對身處的環境調整教學方式。運用於寫作教學上，限於學校、作文班教室 空間的狹小，戶外教學也礙於行政上的不便，所以可善於利用多媒體、集體創作、

戲劇表演等方式；並利用群體的力量來帶動個體，考量低學習成就的孩子也能有 參與的機會，以團體的力量帶動學習。

在社會方面，包含有學生同儕及師生互動，此因素與情境教學理論所提的大 同小異，情境教學中的師生互動是處於「共同協商」的關係，教師是一個協助者，

必須在學生需要的時候適時給予指導；教師是一個精神支持者，在學生有良好表 現時，提供回饋並給予正向的鼓勵與讚賞，以提升學生的自信心，提升學習的興 趣及動機；教師同時也是學生的學習伙伴，形成一種亦師亦友的關係，不用高壓、

權威讓學生服從，透過與學生的對話、討論，了解學生的想法，是學生學習參與 的共同者。高熏芳（1996）的研究指出情境學習的師生角色是處於共同分擔責任的

「共同調解」協商關係，與傳統教學只是單方面要求教師或學生的作法是不一樣 的。因學習目標是由教師及學生共同協商制訂的，學生當然就願意付諸行動進行 學習，更能將自己的評量結果，作為達成或再調整自己學習目標的依據。有關情 境教學理論運用於寫作教學上的成效如何，施並宏（2005）進行行動研究將李吉林

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所提倡的情境教學論運用於國小三年級的寫作教學，研究結果顯示課程行動研究 的成功建立在師生良性互動的基礎上。學生是教學的主體，教師在課程籌畫中所 安排的學習環境，研擬與學生經驗相關聯的寫作主題，提供的運思材料、創作、

表演與欣賞的機會，以及所採用的評量方式等，都會影響學生的學習興趣以及學 習參與度。教師應該儘量以鼓勵、包容、接納、尊重、傾聽的態度，來引導學生，

也讓他們勇於發表自我的感想與意見，這樣不但能拉近老師與學生之間的距離，

也營造了良好的師生互動關係與愉悅的課堂氣氛，是學生喜歡上寫作課的關鍵。

另外，各不同場域的教師其知識背景的差異，進而會影響寫作教學，尤其是 作文班教師多元化，每個作文班制度又不同，教材、教法參差不齊。王萬清（1995）

在＜寫作教師之寫作教學內容知識偏好與結構研究＞中使用測驗量表法，以該研 究者提出的師生互動的寫作教學模式、教學思考歷程為基礎，編撰寫作教學內容 知識量表，測量 6 位寫作教學專家、59 位國小教師、50 位才藝班（類似於本研究 所提的作文班）教師的寫作內容知識。研究指出不同機構（國民小學、才藝班）

的寫作教師在寫作教學內容上的差異為：

一、寫作教學內容知識的偏好性

在教學前的計畫思考上，兩類教師均重視「學科領域知識」，其中有關「國語 科課文內容」的配合，國小教師比才藝班教師更常使用。在教學中的策略思考方 面，兩類教師均常使用「了解題意」、「正確使用寫作技巧」、「組織寫作材料」、「收 集資訊、擬定教學計畫」的思考；而比較少用「安排小組修改已完成的文章」及

「在教學中讚賞自己的寫作教學成就」。教學後的評鑑思考，兩類教師均重視批改 與促進教學；少用「觀念溝通與了解學生」的評鑑思考。

二、寫作教學內容的知識結構

教師的寫作教學前計畫思考結構，由學生的作文能力，文章的題目、文體和 方法，寫作教學相關經驗組成。在教學中的策略思考方面，分析結果唯一明顯的 差異是國小教師較重視產生文思，產生創意，提供範文的「專家支持」，才藝班教 師則較重視寫作技巧，其餘有關「作文教學歷程」、「自我增強」、「討論」則有相 同之處。有關教學後的評鑑思考，發現才藝班教師重視了解學生的思想、能力，

國小教師則重視訂正錯誤。

綜合以上的研究成果可發現，不同機構也就是屬於不同場域，不同場域的教

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師在寫作教學上有相同也有相異之處。本研究主要探討其相異之處，例如，在使 用教材方面，強調讀寫結合，學校教師常採用的是配合課本內容，而作文班教師 則較少使用。學校教師礙於時間上及課程綱要上的限制，結合課文是不錯的寫作 教學方式，但若是課文有不足之處，適當的加以補充教材則是必須的。而限於作 文班有學習成效上的壓力，也造成作文班（甚至是補習班），在教學策略中所重視 的是寫作技巧。也基於此，本研究要建議大家考慮各不同場域的特性來實施寫作 教學，期使作文班、補習班也能重視學生「創意」的展現，進行創造性的場域寫 作教學。

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