中國語文課程第二語言學習架構的學與教：
在初中階段培養非華語學生的說話能力
香港理工大學中文及雙語學系
林 安
非華語學生在學校課程中接觸到的語碼
本族語言（第一語言）
英語
漢語
非華語學生在學校課程中接觸到的語碼
第二語言學習者會形成一種介乎母語和目標語言的一種體系:
「過渡語/中介語」(inter language)。
過渡語會隨着學生對目標語的學習，逐漸靠向目標語。對非華 語學生而言，他們在學校課程中會接觸到母語以外的兩種語言，
包括英語和漢語。
因此，他們會在學習英語時形成了介乎母語和英語之間的過渡 語；在學習漢語時也形成了介乎母語和漢語之間的過渡語。
非華語學生在中國語文科接觸到的語碼
生活口語
特殊語境口語
書面語（現代漢語）
書面語（古代漢語）
非華語學生在中國語文科接觸到的語碼
針對香港語言環境的獨特性，我們在檢視學生學習中國語文科 時所形成的過渡語，應從更微觀的層面了解學生學習的情況。
若從微觀的層面來分析，中國語文科涉及的語碼可分為以下四 種：
1. 生活口語：日常生活情境中應用到的粵語
2. 特殊語境口語：特殊語境中應用到的粵語，例如辯論、演 講、朗誦
3. 現代漢語的書面語：即白話文 4. 古代漢語的書面語：即文言文
一般本地學生學習中國語文的進程
習得
生活口語 學習
特殊語境口語 學習
白話文 學習 文言文
一般本地學生學習中國語文的進程
生活口語是第一語言，也是在不自覺的生活環境中通過習得所 掌握的語碼。
特殊語境口語和書面語，都是在人為安排的情境中學習。
一般而言，學生都在生活口語已有相當程度的發展情況下，再 接受學校課程，學習特殊語境口語和書面語。
在學習過程中，學生往往借用已掌握的語言知識和經驗，建構 新的語言知識和經驗。
非華語學生學習中國語文的歷程
非華語學生在接觸學校課程時，生活口語仍未發展成熟，包括 仍未積累足夠的生活語彙，未能運用結構稍為複雜的句子等。
學校課程的教材往往以書面語編寫，令學生在區分口語和書面 語時更感困難。
學生的「過渡語／中介語」並非呈現為他們第一語言與漢語之 間的語言狀態，也呈現為口語和書面語之間的語言狀態。
非華語學生常見的口語面貌
因為所掌握的語彙不足以表達想要說出的內容，常常有不自然 的停頓；
語彙量不足，常用概稱的詞語表達專稱的概念；
常使用結構簡單的單句，故在同一語段內予人有主語重複、句 式呆板的感覺；
對近義詞的區分觸覺較弱，因此詞義程度輕重不分、搭配對象 混亂、感情色彩意識模糊；
部分同學說話時語速不均、語氣不一致，反映了說話的內容包 含了從生活掌握的套語，以及從學校課堂學習到的語言素材。
說話教學設計背後的理念
設定主題時盡量貼近生活語境，消除教室語境與生活語境的界 限（參考全語文教育的理念）。
主題的設定有助學生建立個人的詞彙系統（可借用上下位詞或 類義詞的概念）。
為學生提供指引，逐步由簡單的故事框架，發展為帶有修飾成 分和情節的語篇。
提供空間，讓學生建構自己的篇章，而非仿作（甚至複製）老 師的例文。
先寫後講，為學生提供口語轉譯的經驗。
選用「四格漫畫」的原因
主題貼近生活，情節簡單，風格幽默，容易引起學生興趣。
圖像在展示故事基本信息的同時，也為學生提供發揮空間，照 顧學生的差異。
四格漫畫的分格，代表了故事的關鍵情節，有助學生掌握一般 的敘事結構。
漫畫已設定了故事的框架，有利師生進一步加工，節省時間。
教學設計的思路
以有趣漫畫引 入
介紹「四格漫 畫」結構
師生互動建構
「示例」的故 事框架
老師引導學生 補充「示例」
的細節 學生嘗試按另 一「四格漫畫」
自行寫作 老師評點／同
輩互評
老師指出「讀」
與「講」的分 別
學生公開講出 自己所寫的故
事
教學設計的學習目標
透過創設與學生生活息息相關的情境，有機地組織寫作和說話 學習活動，讓學生積累詞彙、培養語感和應用語文，同時幫助 學生掌握書面語和口語的分別，學習運用準確而豐富的語言敘 述故事及表達感想，培養勇於表達、樂於分享的說話習慣和態 度。
由於非華語學生的語文差異很大，在設計教學時宜訂定不同層 次的學習目標，例如分「基本要求」和「進階要求」：
1. 能針對漫畫的主題，撰寫結構完整的故事（基本要求）
2. 能因應主題，在撰寫故事時加入豐富的修飾成分，從而逐步累積個 人的詞彙（進階要求）
3. 能初步區分書面語和口語的差異（基本要求）
4. 以適當的語氣和語速，講述自己所撰寫的故事（進階要求）
導入部分：逐步引出主題──四格漫畫
教師先展示三幅不同的漫畫，闡釋漫畫有別於一般圖畫的地方，
例如「幽默有趣」和「內容深刻」。
導入部分：逐步引出主題──四格漫畫
學生一般都已在生活中接觸過漫畫，他們也知道不少漫畫作品 的內容貼近生活，風格幽默。以此作為引入，可先引起學生注 意，有利下一步引發他們的學習興趣。
老師展示漫畫後，可與學生一起討論，或讓學生分組逐步討論 漫畫中值得注意（或有趣）的地方，再進而思考作畫者想傳遞 甚麼信息。
導入部分：逐步引出主題──四格漫畫
教師再展示一個「四格漫畫」的故事，並簡單說明每格漫畫在 整個故事中所起的結構作用，同時也說明了一個故事應具備的 基本結構元素：「開始」、「發展」、「結束」。
導入部分：逐步引出主題──四格漫畫
選用「四格漫畫」的原因，在於利用漫畫的分格內容幫助學生 理解故事結構的組成部分，從而能夠寫出結構完整的篇章。
在選擇教材時，教師宜注意以下幾點：
1. 漫畫主題宜鮮明，且貼近生活情景；
2. 漫畫內容不宜複雜，最好能用一句說話來概括畫中內容；
3. 漫畫分格的分工要清晰，能呈現故事結構，以利學生掌握故事基本 結構
漫畫屬圖像性的傳意媒體，學生會因應個人的生活經驗、興趣、
性格和語文水平，聚焦於漫畫中不同部分。同時，他們也會有 不同方向的聯想或推論，只要沒有背離整個故事的結構框架，
教師宜以開放的態度，讓學生在構思故事內容時盡量發揮。
通過「四格漫畫」介紹故事結構
• 開始：
交代故事的背景，例如說出故事發生的時間、地點和人物。
• 發展：
告訴大家發生了甚麼事。
• 發展：
遇到這件事，故事中的人物有甚麼反應？
• 結局：
故事中的人物最後有甚麼結果？
通過「四格漫畫」介紹故事結構
本活動環節旨在讓學生掌握故事的結構成分，因此教師在引導 學生討論時，宜聚焦討論敘述的時間流程與故事內容的關係，
讓學生了解故事的三個基本結構成分：「開始」、「發展」和
「結局」。
為了突顯活動的重點，教師不宜在本環節刻意討論故事細節內 容。
在「開始」部分，學生容易憑「直觀」直接說出漫畫的內容，
忽略了可由漫畫延伸的背景資料，例如時間、地點和人物介紹 等，教師可引導學生朝着這個方向思考，補足漫畫內容。
通過「四格漫畫」介紹故事結構
「發展」部分，配合學生觀察的結果，宜以人物的行為和心理 變化為討論中心，幫助學生建構故事的敘述線索。
倘若學生能力可處理較複雜的結構變化，可採用「起、承、轉、
合」的故事模式，套用在本環節中，就是在「發展」部分加入
「轉捩點」的情節。
為了讓學生在構思故事時更鮮明地劃分不同的結構，教師可提 供一些具標誌性的詞語供學生使用，例如「有一天……，突 然……，然後……，最後……。」
通過「四格漫畫」介紹故事結構
其實，還有看不到的第五格……
這個故事讓我有甚麼啟發 這個故事讓我有甚麼啟發這個故事讓我有甚麼啟發 這個故事讓我有甚麼啟發？？？？ 我有甚麼感受或類似經驗可 我有甚麼感受或類似經驗可我有甚麼感受或類似經驗可 我有甚麼感受或類似經驗可 以和聽眾分享
以和聽眾分享以和聽眾分享 以和聽眾分享？？？？
通過「四格漫畫」介紹故事結構
所謂「第五格」，是讓學生通過聯想或反思，寫出自己對故事 內容的感受，或是對故事人物或事件的評論。在故事建構方面，
這樣的安排可使故事更具深度；在培養學生傳意方面，可讓他 們嘗試處理和傳遞較抽象的信息內容。
以下是一些引導學生聯想或反思的方向：
讓學生代入故事人物，擬想當事人的感受；
讓學生回憶與故事類近的經歷，說出自己的感受；
評論漫畫中的故事倘若發生在現實生活中，對周遭的人帶來的影響；
嘗試向故事人物提供建議，用更有效的方法處理事件……
由圖像建構基本故事框架，再進一步發展細節內容
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由圖像建構基本故事框架，再進一步發展細節內容
本環節有兩個主要教學目的：
1. 為學生提供實踐機會，讓他們通過對漫畫內容的觀察，建構結構完 整的故事；
2. 在已建構的故事框架上，進一步加入修飾成分，並補充細節內容，
使故事內容更充實。
為了避免與前面環節過份重複，並鼓勵學生發揮創意，第四 格內容故事留空，由學生自行補充。
由圖像建構基本故事框架，再進一步發展細節內容
第一個格子：交代背景
有一天的下午，
一個小男孩在 快餐店內吃飯，
還有一位男客
人正在喝咖啡。
由圖像建構基本故事框架，再進一步發展細節內容
句子不夠吸引，多加一些資料 和形容詞吧！
有一天的下午，剛過了午飯 的時間，快餐店內的客人不 多。一個小男孩正津津有味 地吃飯，在他旁邊的座位上，
一位男客人正輕鬆地喝咖啡。
由圖像建構基本故事框架，再進一步發展細節內容
教師在引導學生建構故事時，可採取由簡至繁的步驟，先以簡 單的句子概括漫畫內容，然後再為句子補充修飾成分。
教師宜同時展示插入修飾成分前後的句子，讓學生即時對比 兩者間的差異。
強調「讀」和「說」的不同
我們寫好故事後，可以說出來與其他人分享。
如果我們在說話時，改變一下用語，不論是說話的一方，還 是聆聽的一方，都會覺得較自然和舒服。例如：
（寫）：大家好，我是光明中學的學生。
（說）：大家好，我係光明中學嘅學生。
強調「讀」和「說」的不同
有一天 天 天下午，剛過了 天 了 了 了午飯的 的 的 的時 間，快餐店內的 的 的 的客人不 不 不 不多。一 個小男孩正津津有味地吃 吃 吃 吃飯，
在他旁邊的 的 的 的座位上，一位男客 人正輕鬆地喝 喝 喝 喝咖啡。
有一日下午，剛過咗午飯嘅 時間，快餐店內嘅客人唔多。
一個小男孩正津津有味地食 飯，在他旁邊嘅座位上，一
寫 寫 寫 寫
說
說 說
說
強調「讀」和「說」的不同
本環節的活動有以下的學習目的：
1. 針對非華語學生較積極好動的特性，給予他們更多主導空間，讓他 們更投入課堂活動；
2. 讓學生通過講故事的活動，與其他同學分享自己的故事作品，增強 他們成為「作者」的感覺，從而提高他們對本科的學習興趣；
3. 由「寫」到「說」，為學生提供口語與書面語轉譯的實踐機會，從 中了解漢語的口語和書面語之間的差異。
在教學時，教師宜同時展示內容相同，但語體不同（即口語 和書面語）的篇章，並特別標示出需要轉譯的部分。
學生實踐階段
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學生實踐階段
教師宜因應學生的語文水平設定不同的篇幅要求，一般而言，
由200字至400字不等。
學生在本環節遇到的困難最主要是本身所掌握的漢語詞彙不足，
難以表達構思所得的內容，教師可採用以下的方法幫助學生克 服上述問題：
1. 預先提供與故事內容相關的詞彙表；
2. 安排本地的華語學生為學習伙伴，在非華語學生構思故事時，為他 們寫出所需要的生詞。
學習成效的評估（四格漫畫的看圖寫作）
評估重點：能否具體表達出每格漫畫的內容，能否把四格漫畫 的內容連接為有篇章結構的語段
故事內容
（40%）
只能回應部分圖片內 容。
能全面回應各幀圖片內容。 能根據圖片內容引伸 聯想，進一步豐富故 事內容。
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故事結構
（30%）
欠缺完整結構（包括：
開始、發展、結局）。
大體上具備完整結構，呈現故事的 脈絡。
層次分明，段落之間 的銜接安排恰當。
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語言表達
（30%）
語誤甚多，詞彙貧乏 重複，文句未能清晰 地達意。
語誤甚少，詞彙運用恰當，文句能 清晰地達意。
詞彙豐富，句式富變 化，文句在達意之餘 更呈現個人特色。
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學習成效的評估（口語傳譯四格漫畫的寫作內容）
評估重點：能否以口語轉譯書面語內容 說話意識
（30%）
機械地背讀（或閱讀）
自己的故事文稿。
有意識地以教室中的老師和同學為傳意 對象，清晰地說出故事內容。
以投入和熱情的態度，
與教室中的老師和同學 分享自己的創作成果。
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口語書面語 的轉譯
（40%）
照本宣科，沒有對故事 內容作任何口語轉譯的 處理。
只能針對常見的口語句式和詞彙進行轉 譯。
能把整篇故事文稿中的 書面詞彙和句式轉譯為 口語風格。
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語音面貌
（30%）
語音、停頓和語氣欠妥。語音和停頓大體正確，但語氣未能切合 故事內容。
咬字清晰準確，能恰當 地運用停頓和語氣，表 述故事內容。
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量表的設計與運用原則
量表的設計不宜鉅細無遺，以增加無謂的行政負擔，因此評估 的重點只需回應學習活動的重點。
上述兩個量表分別針對「看圖寫作」與「口語轉譯寫作內容」，
量表內容避免了內容重複，同時又互相補足。
每個評估重點都描述了上品、中品和下品的不同表現，讓師生 之間和教學團隊成員對評估要求有盡量一致的認知。
學習成效的評估
（運用新習得的詞彙造句或寫作簡單的語段）
共4題，每題評分參考如下：
0-13分：未能正確理解詞語的意義，因而導致所造句子帶有語誤。
14-19分：能恰當地運用詞語造出結構和意義簡單的句子。
20-25分：能恰當地運用詞語造出結構複雜和意義豐富的句子。
教師可讓學生抄錄是次學習活動的生詞，並利用這些生詞造句，
進一步鞏固所學。
學習成效的評估（同輩互評）
級別： 我的姓名：
評價的對象：
1. 你覺得他／她在跟你們講故事嗎？（請在圓圈內加上號）
○ 他/她在朗讀/背誦自己的作文。
○ 他/她用平日說話的方式說出自己的故事。
○ 他/她很熱情地跟大家分享自己的故事。
2.你明白他／她的故事內容嗎？
○ 不明白。
○ 只明白部分內容。
○ 能夠明白整個故事的內容。
3.你覺得他／她的故事內容吸引嗎？
○ 內容未算吸引。
○ 還不錯吧。
同輩互評量表的編制原則
通過量表，學生可得知具體的表現要求。
從學生的角度出發，根據他們和評估對象的關係，用相對應的 文字編寫評估重點。
以貼近生活的語言取代學術性的語言，讓量表成為學生真正可 用的評量工具。
評估內容不宜過於繁瑣，應聚焦於回應學習重點。
教學設計的延伸──鞏固學習成果
「集中識字」的實踐經驗告訴我們，學生在刻意聚焦的教學設 計中，可以在短時間內提高識字量，但如果缺乏相關的後續活 動，學習成果很快便會消失。
主題式的詞彙學習也有相類的情況，我們必須想辦法鞏固學生 在詞彙方面的學習成果。
教學設計的延伸──鞏固學習成果
在課程規劃方面：
1. 在規劃階段性課程時，可先編訂階段性的詞彙表，再按主題 安排表中的詞彙在特定的單元內出現，然後再有系統地在其 他單元中重現。
2. 界定學生掌握詞彙的層次，設定教師工作和學生學習目標，
例如針對學生的不同程度，可把詞彙學習定為「認讀」、
「詞義理解」、「聽寫」和「造句時運用」等不同層次，方 便詞彙在後續單元重現時設定不同層次的要求。
教學設計的延伸──鞏固學習成果
在教學設計方面：
1. 設計工作紙，根據特定的邏輯關係或方式（例如主題式的 樹狀圖、圖文對應），連繫新習得的詞彙。
2. 利用與主題相關的生活語言材料（例如海報、電視新聞片 段等等），刺激學生回想新習得的詞彙。
3. 安排其他需要使用新習得詞彙的延伸活動，例如根據宣傳 海報介紹垃圾分類，描述被垃圾污染的海灘圖片等。
其他類近的教學設計方向
以單幅漫畫取代「四格漫畫」，設定角色或敘述方向，讓學生 構思故事。
提供具完整情節的電視廣告片，讓學生複述故事內容。
選定童話、寓言或成語故事，先要求學生閱讀文本，再為學生 提供相關插圖，讓他們複述故事內容。
讓學生觀看電視新聞片段，再為他們提供相關的新聞圖片，要 求他們按設定的時間或篇幅簡介新聞內容。
以上教學設計的原則：學習活動涉及語料的輸入、整理和輸出；主題
中文作為第二語言的說話教學設計反思
循螺旋遞進的思路，設計不同程度（或級別）的能力階梯，例如：
能夠說出包含 各個敘事元素 的故事。
能夠說出完整 結構的故事。
能夠說出具描 寫或情節修飾 成分的故事。
能夠說出詳略 有別、主次分 明、徐疾有致 的故事。
能以特定人物 的敘事角度敘 說出故事。
中文作為第二語言的說話教學設計反思
由於非華語學生在本科的起步點有別於本地華語學生，在設計 本科教學時應從他們實際的語文水平出發，不宜盲目追求與本 地同級的華語學生看齊。
如果學生的生活口語還未發展成熟（尤其是初到港者），同時 學習口語和書面語，等於同時學習兩套不同的語碼，故應調節 口語和書面語學習的比重和步伐，甚至容許書面語的學習滯後 於口語。
在口語沒有發展成熟的情況下，以文字素材為主要的語料輸入，
容易讓學生產生另一種口語和書面語夾雜的情況。有別於華語 學生常見的口語入文，非華語學生容易以書面語混雜於口語中。
中文作為第二語言的說話教學設計反思
編寫教材或設計教學活動時，須考慮學生實際的語文能力，例 如選用篇幅長短合適的篇章和調整評估要求。長期把遠超學生 能力的課業要求加諸在學生身上，容易使他們失去學習本科的 興趣，甚至產生抗拒感。
可考慮以視像材料為教材的主體，輔以簡單的文字作說明，待 口語有若干發展後，才逐步增加文字成分的比重。
淡化語文知識的成分，強調語言功能和傳意目的，例如設定不 同的傳意任務，讓學生通過實踐累積語言經驗。
設定貼近生活的主題，多採用來自實際生活的語料，盡量消除 教室和生活語境的界限。
