第三章 成人與繼續教育課程設計模式的探討
每年約有六百萬美國成人註冊就讀社區學院的學分課程，累計以 獲取學位或證書，他們三分之二是部份時間學生，多數都有工作，平 均年齡是二十九歲（Griffith & Connor, 1994, pp.1-2）。面對這些多樣化
、高異質性的成人學生，他們的學習習慣、方法及目的等都不盡相同，
社區學院必須隨時調整課程設計及教學方向，以滿足這些非傳統學生 的不同需求。本研究以探討美國社區學院課程設計模式為主，自不能 忽視這些成人學生帶來之影響，因此繼前章一般課程設計模式基本理 念的探究之後，本章將針對成人與繼續教育課程設計模式的相關理念 進行瞭解。
第一節 成人與繼續教育課程設計的意義
壹、成人與繼教育課程的定義
課程（curriculum）一詞是學校教育中常見的字眼，雖然它的定義 很多，學者各有其界定的範圍，但大家都採用這個詞。成人教育領域 則非如此，課程一詞並不完全通用，方案（programme）一詞則較常用。
英國學者會適度地交互使用課程設計（curriculum design）與方案設計
（programme design）二者，美國學者則多用學習設計（design of learning） （Verner,1964）或教育設計（design of education） （Houle,1972）
等詞語。
比起學校教育領域，成人教育界似乎較不關心正式課程的發展，
不過隨著時代的變遷，一些成人教育學者也已開始探討課程的議題
（Streumer & Tuijnman, 1996, p.473）。Griffin（1978）認為成人教育的
課程概念涵蓋教育實施或學習經驗的整體範圍，可以是可知的與有意 的教育安排，也可以是未知的與不可計量的學習經驗。這是一種廣義 的課程觀，包括科目、方案、自我導向或小組導向的學習及整體學習 情境等皆是。Jarvis（1995）指出成人教育領域中，對課程用詞的變換 使用，可由圖 3-1 釐清。課程用詞不同，指涉的內涵也不太相同。
科目
自 我 導 向 或 小組導向學習
方案
整體學習情境
大 團 體 或學 生全 體 個別 的
小團 體
教育 安排
學習
圖 3-1 成人教育課程用詞的變換使用
資料來源：Adult and Continuing Education: Theory and Practice (2
nded.)(p.190),by P. Jarvis,1995,New York:Routledge.
一、方案
方案（programme）可以用指教育機構或其部門所提供的計畫，或 註冊後實際開設的科目數。
二、整體學習情境
整體學習情境（total learning situation）是指教育機構或其部門提 供的一切學習經驗，不論是有意的或無意的，
都包含在內。
三、科目
科目（course）可用指機構內學習者依循的學習路徑，或提供給特
定團體或學生的單一學習路徑，如護理課。隨著模組化的發展，科目
已趨向指學生個別的學習方案，模組（module）就是個別的科目。模 組化的發展，具有重大的意義。先前，個別科目是依知識領域的認知 要求而建構，只看學習結果，不在乎研習時數是否超過授課時數。模 組，則是依學生應付出的學習時數而設計，例如一個 50 小時的模組，
可能包括 15 小時的課堂教學，15 小時的個人研習與 20 小時的作業。
這 50 小時可能被設計為發生在短期間，如數週的短胖型模組。100 小 時者，也可能設計成 20 週的長瘦型模組。課程設計上這種改變，有三 件重要事情值得注意：
（一）提供的模組愈多，學生的選擇愈多。
（二）模組長度與學科的認知要求無關。
（三）雖然長期者學習可能較有效，短期者較易掌控時間進度，
但並未有研究實際檢驗短胖型與長瘦型的利弊。
四、自我導向或小組導向學習
自我導向或小組導向學習（self-directed or small group-directed learning） ，是指學習者在其自訂的學習計畫中獲得的學習經驗。
由上述分析可見成人與繼續教育課程的各種用詞及其可能引起的 混淆。要注意的是各種用詞間，並非是完全互相排斥的，其中有不少 重疊之處，我們最好把它們用來澄清觀念之用就好。再者，事實上，
成人與繼續教育課程一詞的意涵也不僅限於圖中所示的範圍而已，自 我導向學習就不一定要發生在教育機構的情境中，如 Tough(1966)所謂 的成人自我導向學習計畫，就與此處定義些微有異。總之，成人與繼 續教育課程一詞代表學習的整體，它是一個範圍廣泛的，具連貫性的 全體。而方案只是全體中的許多部份，這些部份學生可以自行選擇。
在探討成人與繼續教育課程設計模式之前，必須對這些用詞有所瞭解。
貳、成人與繼續教育的課程設計
談及課程設計，最常引用的是 Tyler（1949）的經典研究，但 Jarvis
（1995）認為 Taba(1962)修正 Tyler 模式而建構的課程設計模式，更適
用於成人與繼續教育，見圖 3-2。Taba 認為完整的課程設計應包括：目 的與特定目標的敘述、內容的選擇與組織、學習與教學的特定型態、
及方案結果的評鑑（Taba, 1962, p.10）。這種注重學習與教學過程的課 程設計，可適用於成人教育機構所提供的每一課程，只不過不同的課 程間，要素可能有所變異，以下進一步說明（Jarvis, 1995, pp.193-196） 。
目的 與目 標
評鑑 科目 內容
方法 與組 織
圖 3-2 成人教育學習與教學過程的模式
資料來源：Adult and Continuing Education:Theory and Practice (2
nded.) (p.193), by P. Jarvis, 1995, New York: Routledge.
一、目的與目標
英國成人教育學者十分重視哲學性的教育目的（aims） ，如 Griffin
（1978）、Mee and Wiltshire（1978）等都闡述成人教育目的在課程設 計上的重要性，他們認為成人教育學者所持的哲學觀，會影響其對教 學與學習設計概念、使用與目標的態度。相對地，美國成人教育學者 則較重視具體的教育目標（objectives） ，如 Verner（1964） 、Houle（1972）
等所提出的教育設計模式就都強調教育目標的決定此一步驟。
目標的類型很多，有教學目標、學習目標、行為目標與表現性目
標等。不過，不論何種目的或目標，成人教育學者關注的是二者之間
的關聯，即目標是否能真正反映目的，甚或成人教育的哲學理念。舉
例來說，最近盛行的行為目標雖然對能力本位課程相當有效，但對認
知學習課程的效用就令人質疑，而且它也與成人學習理念相違背。行
為目標暗示，人類學習就像鴿子或小白鼠一樣，依教師的設計而行動，
也暗示教師要採教訓式與權威式教學，這顯然不適合成人教育。學習 者的行為應是以學習者的尊嚴為基礎的，而非教學與學習過程的結果
。因此 Eisner（1969）提出的表現性目標，視目標為喚出的而非預先規 定的，反而較接近成人與繼續教育的哲學理念。
二、科目內容
某些科目的內容，尤其是那些職業導向者，通常是由考試或認證 機關來規定。這意謂著，課程可被視作是專業或教育領域內有地位或 權力人士所創作的文化精選品。Jarvis（1995）認為專業教育課程內容 的選擇標準包括：專業實務的要求、主題的適切性，與它的價值性。
不過，也有些課程的教材內容是由教師與學習者共同協商的，但這是 少數非每天都發生的。博雅成人教育的課程內容以學生的興趣為主，
就較有可能由師生共同協商。另外，專業繼續教育也較常出現協商式 科目內容，因為學生都是業界實務者，明瞭自己實務上的強勢與弱勢，
在職訓練時較可能知道他們需要學些什麼以改進其實務品質。因此課 程開始前應進行學習需求診斷，由師生共同參與設計教學參與學習的 方案十分重要。
三、組織與方法
教學路徑、教室組織、課程內容與運用的方法，都是教育過程的
組成部份。他們不但與學習者的學習需求與學習型態息息相關，也與
教育人員的經驗有關。學者們認為，教學行動常是文化霸權利用下的
客觀性符號暴力。其中，所使用的教學方法就是一重要因素，它不僅
與課程內容有關，也深受教師本身哲學理念的影響。如果教與學過程
中使用的教學方法，抑制或毀壞學習者人性與尊嚴的發展，那麼這種
象徵式符號互動便是不道德的；但是如果它們鼓舞學習者人性的成長
與表達，那便是有道德的好課程。顯然，教學中隱含的哲學理念是成
人教育課程設計重要的考量，課程內容組織與教學方法不僅與教師技
巧有關，更與人性互動相關。這些因素結合起來，可以引導教學與學
習，變成一個更有效與激勵的過程。
四、評鑑
教育目的與目標的訂定，就是為了供作教學評鑑的基準。然而，
由於課程常隨教學與學習過程中衍生的理念脫軌而去，遠離預定的目 的與內容，因此原先目的與目標便顯太過嚴苛。不過這些脫軌的課程 也常造成有效的學習與高課程滿意度，且所有參與者皆視它為成功。
所以，如果學習與理解是在人性情境下發生，那教育就可被評定為成 功。
另外，評鑑也不應只是由教師單方面執行，成人教育中，學生更 應全程參與評鑑的過程。成人教育本就是一場對教師技能的殘酷考 驗，它是一種成敗全靠自己的事業。如果教師沒有人們所需要的，人 們就會停止不來。也就是學生會用腳投票，不是轉到其他班上，就是 缺席不來。幾週後，班上人數愈來愈少時，教師就會清楚知道自己已 被人視為是貧乏、空無一物的。這就是成人教育學生參與評鑑過程的 寫照。因此，既然學生自動會評鑑教師及教學與學習的過程，那麼主 動將學生納入更正式的評鑑過程之中，會是更有益處的作法。
第二節 成人與繼續教育的課程設計模式
成人教育課程設計觀點上的差異，會塑形不同的成人教育課程設
計模式。這些差異包括：教師中心取向對學習者中心取向，學科本位
知識對經驗本位知識，為自己而學對工具性成人教育等。一位視成人
教育為自願性、自我導向學習活動的課程設計者，可能較偏好開放性
課程設計取向模式，勝過於工具取向模式（Streumer & Tuijnman, 1985,
p.475） 。了解各種成人教育課程設計模式特色，有助於建構適當的成人
教育課程設計模式。以下進一步探討一些盛行於成人與繼續教育學界
的課程設計模式，包括著重理論基礎層面的古典主義與浪漫主義的課 程設計模式，及著重方法技術層面的方案規畫模式。
壹、古典主義與浪漫主義的課程設計模式
一、古典的與浪漫的課程模式
學校教育課程設計理論的發展，也反映著成人教育課程設計的發 展。古典的課程模式（classical curriculum model）反映著教師中心取向 的課程設計，1960 年代強調的學生中心學習則反映了浪漫的課程模式
（romantic curriculum model）之發展，二者代表不同的教育意識型態。
Lawton（1973）將之比較作結如表 3-1。
表 3-1 古典的與浪漫的課程設計模式 古典課程設計模式 浪漫課程設計模式 學科中心 兒童中心 技能 創造力 教導 經驗 訊息告知 發現 順從 覺知
一致性 原始創造力 規律 自由
目標：獲取知識 過程：活的態度與價值觀 內容：學科 經驗：現實生活議題 方法：教訓式教導、競爭 方法：參與、合作
評鑑：依據教師設定的任務 評鑑：由自我改善的觀點來 依據公開與競爭的考試 作自我評鑑
資料來源：Social Change, Educational Theory and Curriculum Planning (pp.22-23),by D. Lawton,1973b, London:Hodder and Stoughton.
明顯地，古典的課程設計模式屬於目標模式；浪漫的課程設計模
式是過程模式，其理念與 Knowles 的成人教育學觀點相近。Knowles
認為成人教育學（andragogy）與兒童教育學（pedagogy）不同的四大
假設：學習者是自我導向的、學習者的經驗是學習的豐富資源、學習 的準備度依學習者社會角色的發展任務導向而漸增、及學習者的時間 觀是立即的，所以學習是問題中心與實用性的，非學科中心（楊國賜，
民 76, pp.78-79；Jarvis, 1987, p.174）。Knowles 後來又增加二個假設，
修正成人教育學假設為：成人必須知道他們為何學習、成人的自我概 念是為他們自己的人生負責、成人帶著量多質好的經驗進入新的學 習、成人已準備好要學習他們必須知道的、他們的學習是生活中心的、
及成人學習是內在動機的（Knowles,1989,pp.83-84）。成人教育學是否 等同於浪漫式課程設計﹖雖然並不完全都是，但在許多方面答案都是 肯定的。它隱含一個對成人教育十分重要的哲學：人性主義觀，這也 是教育本身的判準。
近來 Jarvis 重新檢視成人教育學與兒童教育學的論辯，他修正 Knowles 的理論，建議區分成人教育學與兒童教育學的主要差異應在於 經驗，而非年紀。如果這個論點被接受，那麼成人教育學與兒童教育 學二者，就可以同置於成人教育的架構中，一併探討。因此，有較少 經驗的科目，如初級的職業教育課程設計，宜採兒童教育學取向，應 用傳統課程設計的術語；有較多經驗的科目，如高級的職業教育課程 設計，宜採成人教育學取向，應用方案設計的術語。不過最重要的是 兩者皆需在人性化成人教育的過程中發生（Jarvis, 1995, p.198）。
二、古典的與浪漫的識字教育課程模式
Macfarlane（1978）也強調成人教育過程中，人性主義觀的重要性，
他認為沒有人性化學生中心取向的課程，會損害學習與人性的發展。
據此要點，Macfarlane 分析了兩種成人識字教育課程模式，見表 3-2。
表 3-2 成人識字教育兩種課程模式之分析
傳統的課程設計 學生中心的課程設計 （古典模式） （浪漫模式）
學生角色 外在形式化過程的被動接受者 界定自我目標與需求的積極參與者 識字過程 階層性，以技能和進展的階段 整體性，以任務為中心
為中心
教師對學生的看法 學生是困乏、有障礙與拙劣的 學生是平等的，不應因失敗而受責 備
學生的自我形象 不重要，只是技能進步的副產品 有目的地增強提高
學生對教師的看法 教師是治療我的專家 教師是幫助我解決問題的朋友 危機 養成依賴性與缺乏自信 學生與教師面臨缺乏結構與缺乏 能否運用技能於現實世界頗受 進步觀的威脅
質疑
資料來源：”Curriculm Innovation in Adult Literacy: the Cost of Insularity”, by T. Macfarlane, 1978, Studies in Adult Education, 10 (2), p.156.
比起傳統取向課程模式，學生中心取向課程設計顯然較能幫助學 習者的發展與成長，它較接近成人教育核心理念，即人性主義，不過，
這也並不是說，所有成人教育教學都要採浪漫模式，這須視個別情況 而定。
三、古典的繼續教育與浪漫的回流教育課程設計模式
Griffin（1978）也曾運用古典模式與浪漫模式觀點，檢視終身教育 的兩大體系，即繼續教育與回流教育的課程設計，討論其教學與學習 過程模式中的目標、內容與方法。他的基本假設是：繼續教育與古典 的課程模式相關，回流教育則是以浪漫的課程模式為基礎。Griffin 的 嘗試，具有重要價值，因為這是真正將課程設計理論應用到成人教育 課程設計之上的努力。Jarvis（1995）曾歸納 Griffin 分析的結果如表 3-3。
表 3-3 繼續教育與回流教育的課程分析
繼續教育 回流教育
目的
專業化標準的安排 獨立自主的學習 彈性與可得性結構的安排 個人主體的確實性 對多樣化需求的一致性回應 多樣化的學習經驗 制度化標準的成就 非制度化標準的表現
目標－手段理性模式的制式回應 類化於個別學習者生活經驗的教育 接近公眾的文化 在有意義與目的的情境下，促進文化多 樣化
內容
公眾規準的學習表現 表現性規準的學習表現 反映知識型式的學科結構 取決於學習經驗的知識結構 學科要求的共通評鑑 回應情境的問題解決
精熟或入門的知識與技能 有關學習經驗的學習表現標準 理性控制與社會動力的知識 透過社會團結的轉型理解 文化上偏好的制度體系 有關次文化認同的維持 整體的效率與評鑑 強調個別表現的方法
方法
適切的專業化規準 學習者決定學習方法
以成人學習理論為基礎的專業化標準 反映學習情境多樣化特性的方法 具有制度化安排功能的標準之教學方法 具有個人主體確實功能的標準之教學
方法
反映理性化安排的方法 轉換生活經驗的方法
區別教育與社會威權的教學角色 反映文化上重要學習觀點的方法
資料來源：Griffin,1978；引自 Adult and Continuing Education:Theory and Practice (2nd ed)）(p.200), by P. Jarvis, 1995, New York: Routledge.
Griffin 認為這兩種終身教育理念的課程設計，明顯有所不同。古 典模式的繼續教育之課程設計強調，教育的安排應由專業人員來做，
而儘量給予學生選擇機會。浪槾模式的回流教育之課程設計，則主張 課程目標、內容、活動等選擇，可由學習者來做，因為學習者對自己 的需求、興趣最為清楚，而這些項目的認識在教學與學習的過程中又 是至為重要的。不過，二者無論何者，都應以人性主義作為基礎，才 能達成終身教育的最高理想。
Griffin 明確指出，終身教育的課程設計，決不只是直線式「需求
－目標－評鑑」模式而已，社會控制的政策因素是教育的根本，它在
終身教育的安排中更是明顯。無論繼續教育與回流教育，或古典模式
與浪漫模式，他們主要的爭論就是控制的議題，如誰應控制學習活動﹖
誰應控制學習結果﹖浪漫主義課程設計模式強調學生中心取向，控制 權明顯由學生主導，似乎較受成人教育界青睞。
貳、方案規畫模式
Langenbach（1988）在「成人教育課程模式」一書中，檢視了盛 行於成人與繼續教育界的各種課程設計模式。他界定課程設計模式是
「創造教育與訓練管道的一套計畫」 ，其主要關懷就是方案規畫的各個 要素（Langenbach, 1988, p.2） 。方案規畫模式可以說是成人與繼續教育 課程設計的主流，早期先驅以 Verner（1964）與 Houle（1972）二家最 具代表性。爾後，Boone（1985）的概念方案模式及英國學者 Jarvis（1995）
的方案規畫模式，也都具有重要價值，以下進一步探討。
一、Verner 的成人教育課程設計模式
Verner（1964）在成人教育課程設計上的研究，主要結果如圖 3-3。
圖 3-3 Verener 成人教育課程設計取向的圖示
資料來源：Verner,1964；引自 Adult and Continuing Education:Theory and Practice（2nd ed.）by P. Jarvis, 1995, New York: Routledge.
Verner 根據需求滿足取向來進行成人教育設計，他明顯區分計畫、
行政與實際教學三部份，但由於太過清楚強調成人教育經營者與教學 者角色，在角色表達上反而流於矯柔造作，無法真正建構出廣泛性的
方案計畫 方案行政 處理學習經 決定需求
教育目標 學習任務確認 成就測量安排
改進與可能性 財政補助 教師訓練與選擇 預定進度 諮商輔導
方法的選擇 科技的選擇 設備的選擇
評 鑑
課程設計理論。
二、Houle 的成人教育課程設計模式
由於體認到成人教育方案設計的複雜性，美國成人教育大師 Houle
（1972）建構了兩個層面的教育設計模式，其一為計畫和控制，依權 威和指導的來源將教育設計的情境分為十一個範疇，見表 3-4。另一為 方案設計的發展，共分七個步驟，見圖 3-4。
表 3-4 Houle 教育設計情境的分類 個人
1.個人為自己設計活動
2.一個人或團體為另一個人設計活動
團體
3.一個團體（無論有或沒有固定的領袖）為自己團體設計活動
4.一個教師或教師團體為一組學生設計活動，且常是與學生一起設計活動 5.一個委員會為一個較大的團體設計活動
6.兩個或更多的團體結合設計活動，以擴大其聯合的方案服務
機構
7.設計一個新機構
8.一個機構在新架構中設計活動 9.一個機構在既定架構中設計新活動
10.兩個或更多的機構結合設計活動，以擴大其聯合的方案服務
大眾
11.一個個人、團體或機構為大眾設計活動
資料來源：The Design of Education （p.44）,by C.O. Houle,1972, San Francisco:Jossey-Bass.
由表可見，成人教育課程設計的主體，可以是個人、團體或機構，
其服務對象可以是個人、團體或大眾。Houle 認為過去大家花費太多時 間在比較這十一類設計的優劣，是毫無意義的。因為沒有任何一類設 計是本質上比其他類好，只是學習過程中建立的目標、手段彼此不同，
每個設計都有其適用的情境。值得注意的是，Houle 認為這十一類的區
分只是為了說明方便，其中仍有重疊之處。例如一個社區學院如何實
施都市問題的教育呢﹖他可以採團體討論途徑（第三類） 、教室上課（第 四類） 、會議（第五類）整個社區共同努力（第十類） ，或系列演講（第 十一類）皆可。而如果願意，他也可採多面向的教育設計情境，隨時 間的轉移，而不斷修正教育設計的情境（林慧貞，民 83，頁 111-112）。
雖然 Houle 將多種成人學習情境簡化成上表，從學習人數最少的 自我導向學習，到學習人數最多的為大眾設計的電視節目，全部都包 含在內。但這樣的分類並無法表示出這些教育情境的實際過程。因此 Houle 進一步提出方案計畫決定的要素模式，如圖 3-4。將此模式應用 入表 3-4 各情境中時，可從任何一要素做起點，進行考量，再依序前 進，形成循環。
圖 3-4 Houle 的課程設計模式
資料來源：The Design of Education（p.47）, by C.O. Houle,1972,San Francisco:Jossey-Bass.
Houle 認為，模式中每一設計步驟都是一個重要的決定點，有其重
要的成分，茲分述如下（林慧貞，民 83，頁 113-116）。
（一）確認可能的教育活動
這可以透過各種方式完成，例如個人或團體的反省，不論是正式 的或非正式的都可以。教育活動的確認，主要在決定那些活動值得學 習、需要學習。
（二）作成進一步行動的決定
在許多場合中，這常附屬於第一項，Houle 特別把它列出來，旨在 強調此一程序的重要性。學習的機會可能很多，但是個人的決定，可 以影響這些機會的接受或不接受，所以注意作決定的動態過程有其重 要性。
（三）確認與精鍊目標
目標是教育活動預定的結果，Houle 認為目標要在教育活動中發 現，它具有理性的、實用的、多元的、階層的、區別的與可變的特質。
另外，它也受到教育活動中環境、學習者、內容、設計、抱負和動機 交互影響，所以目標的建立宜考慮這六個因素，並具體明確地表示出 來。Houle 建議三種目標值得重視，其一為行為的結果或改變，其二為 引導過程的原則，其三為影響設計架構的目標。
（四）設計合適的架構 這要考慮十個重要因素：
1.資源是指支援學習活動有關的人、物、環境。
2.領導者一般是指教師或促進者，引導學習者達成目標。
3.方法是指教學方法，引導學生學習。
4.時間表是指排定時間表，以利學習。
5.順序是指教材內容要妥慎安排其順序。
6.社會增強係指不同學習情境中，社會層面對學習活動的促進力 量。
7.個別化係指設計能符合個人需求和能力的情形。
8.角色與關係是指學習時的主動、被動與競爭、合作。
9.評鑑規準是指方案成敗如何判斷之設計。
10.設計的澄清是指依評鑑結果修正設計架構。
這些要素的特定安排就是設計，成人教育工作者應向學習者說明 此一設計，讓他們知教育活動的期望。
（五）將架構融入較大的生活型態 此步驟有四個重點：
1.輔導，旨在提供有關入學修件、學費、時間表等資訊給成人學習 者。
2.生活方式，是指成人參與學習活動時在生活上產生之改變和安 排。
3.財務，是指成人學習者必須繳費才能學習時，成人教育者必須考 慮學費對學習者產生衝擊。
4.解釋，是指如何對社會大眾說明成人學習活動。
（六）將計畫付諸實施
此即課程實施工作，這需要教師與學習者共同參與才能實施，而 且課前計畫可依需要適時調整，決非一成不變。
（七）測量和評鑑結果
就是評鑑教育目標已完成至何種程度的決定。這項工作應兼顧主 觀及客觀的方法，幾個重要問題是：每個目標達成的程度如何﹖比預 期結果好嗎﹖理由何在﹖目標是否訂得太高﹖設計及實施情形是否良 好﹖那裏出現問題﹖如果目標在學習過程中改變了，是否合適﹖還有 那些評鑑規準可用來評鑑﹖
使用 Houle 模式要注意兩點：第一、模式中各因素的關係是互動 的，不是單向影響的。第二、應用於不同設計情境時，每一步驟的重 要性會起變化。Houle 兩層面的教育設計模式，算是非常嚴謹的，不過 Jarvis（1995）仍嫌它忽略了考量教育設計過程中的外界因素。
三、Boone 的概念方案模式
Boone（1985）在「發展成人教育方案」一書中，提出了適用於成 人教育的概念方案模式（conceptual programming model），見表 3-5。
此模式包括計畫、設計與實施、評鑑與績效三部份，分成理解組織及 其更新歷程、聯結組織及其成員、設計方案、實施方案、評鑑與績效 五階段。每一階段各有其重要任務，茲分述如下（鄧運林，民 79，頁 122-129） 。
表 3-5 Boone 的概念方案模式
階段一：
理解組織及 其更新歷程
階段二：
聯結組織 及其成員
階段三：
設計方案 階段四：
實施方案 階段五：
評鑑與績效
1.理解並致力 於組織功能 •使命 •哲學 •目標 2.理解並致力 於組織結構 •角色 •關係 3.組織過程的 知識和技能 •視導 •人員發展 •評鑑和績 效 4.理解並致力 於建立可考 驗的方案概 念架構 5.理解並致力 於持續的組 織更新
1.研究、分析 及圖示組織 成員 2.確認目標 團體 3.確認目標 團體的領 袖並與其 協商 4.共同確認、
評估並分析 特殊目標團 體的需求
1.轉化表達需 求為巨觀需 求
2.轉化巨觀需 求為巨觀目 標 3.指出一般教 學策略和學 習活動 4.指出計畫方 案的巨觀結 果
1.發展行動計 畫
•轉化需求 為教學目 標•指出每一 目標的學 習經驗
•發展評鑑 學習結果 和評估學 習經驗的 計畫 2.發展並實施
行動計畫推 出的策略和 技術 3.發展並追蹤
實施行動計 畫所需的資 源
4.追蹤及增強 師生互動的 過程
1.確定並測量 方案之輸出 結果 2.評估方案輸 入
3.利用評鑑發 現做為方案 修正、組織 更新之用 4.利用評鑑發
現做為人員 基金資源等 績效展示之 用
評鑑與績效 設 計 與 實 施
計 畫
資料來源：Developing Programs in Adult Education（p.61）,by E.
Boone, 1985, Englewood Cliffs: Prentice Hall.
（一）理解組織及其更新歷程
在此階段，成人教育工作者要瞭解成人教育組織的使命、哲學和 目標，以努力發揮組織的功能；認識組織結構及自己在組織中的角色 和關係，以履行之；熟練視導、人員發展、評鑑和績效等組織過程的 知識；建立可考驗的方案概念架構；及為持續的組織更新而努力。
（二）聯結組織及其成員
在此階段，成人教育工作者要研究、分析及圖示組織成員，找出 目標團體，確認該團體領袖並與其協商，確認該團體的需求所在。
（三）設計方案
在此階段，成人教育工作者必須將學習者表達的各種需求，轉化 為巨觀需求，再轉化為目標，以擬定教育策略和學習活動，及指出計 畫方案的巨觀結果。
（四）實施方案
在此階段，成人教育工作者主要任務為行動計畫的設計，包括將 需求轉化為教學目標、依目標設計學習經驗、及發展評鑑的計畫。另 外成人教育工作者尚需實施行動計畫推出的策略和技術，徵求各種人 力、物力資源，並增強師生之互動。
（五）評鑑與績效
在此階段，成人教育工作者應注意評鑑是連續的過程，在模式中 每一步驟都需要，也可置於最後階段。評鑑結果可作為方案修正及組 織更新之用。另外，也要注意績效問題，就評鑑結果分析組織，以提 出建議。
明顯地，Boone 的概念方案模式，傾向於行為主義者，強調行為 目標。指引模式行動的七個原則，包括：重新組織、系統確認、成員 確認、共同計畫、依序安排各種需求、依時間呈現目標，及提醒成人 教育者應用概念架構。Boone 模式最大特色就是以需求（needs）做為 成人教育課程設計的基礎，及強調教育的市場機制。他認為教育活動 應放入市場之中，以證實其效用，這是相當現實取向的作法。
四、Jarvis 的成人教育課程計畫模式
Jarvis（1995）修正 Houle（1972）與 Boone（1985）的模式，提 出一個更複雜的系統化成人教育課程設計模式，如圖 3-5，企圖證實教 育過程深受社會、政府與成人教育者哲學理念影響之情形。他認為，
成人教育課程設計模式的考量要素，宜包括：哲學因素、社會因素、
社會政策因素、知覺到的需求、心理學因素、資源、方案的推出、實 際需求、實際課程與評鑑等十項。這些要素彼此交互作用，相互影響，
尤其前三者之間存在有不安的張力，是整個模式的重點所在，以下進 一步說明（Jarvis, 1995, pp.206-217）。
1.哲學因素 如：目的、價值
5.心理學的因素 如：風氣、動機
7.方案的推出 如：簡介小冊
8 .實 際 需 求 如 ： 註 冊 數
9 .實際 課 程 如 ： 實際 開 設 的科 目 10.評鑑課程
如：整個過程 的評鑑
2.社會因素 如：科技變遷
6.資源
如：人力、物 力 3.社會政策因素 如：來自政府的 經濟補助、
專業組織的 決定 4.知覺到的需求
如：成功、要 求、需求
圖 3-5 Jarvis 的成人教育課程計畫模式
資料來源：Adult and Continuing Education:Theory and Practice (2
nded.) (p.207), by P. Jarvis, 1995, New York: Routledge.
（一）哲學因素
每個教育方案都有它的哲學，無論是明顯的或是隱含的，一致的 或是不一致的，都對方案設計有所影響。成人教育方案常見的哲學觀 如：每個人都有基本的學習需求，尤其在快速變遷的社會中，個體必 須不斷調整自己，以適應社會文化環境，個體的生長是其經驗不斷發 展的結果。此一取向，近似杜威的教育生長說，是成人教育界最盛行 的人性化進步主義觀。另外，也有社會取向觀，主張教育必須回應廣 大的社會需求；及強調解放與激進主義哲學理念的課程設計，如 Freire 的識字教育方案即是。
（二）社會學因素
課程本身可視為一種文化選擇，在選擇過程中有許多社會力量在 運作著，課程中所包含的知識也是一樣。不論文化或知識都不是價值 中立的，有些被視為地位崇高但不實用，有些地位雖低，但用途很大。
強勢社會力量的運作，可能使課程選擇偏於現況維護而非現況改進，
課程淪為特權階級維護既得利益的工具，因此進行課程設計時，一定 要注意到文化或知識是由誰、自何處、及為何如此選擇。
（三）社會政策因素
教育很少能逃避中央和地方政府的影響，決策因素是課程設計必 然要考慮的。例如成人教育發展計畫通過之後，政府決定推動各類成 人教育並提供經費補助，成人教育課程設計無論在目標、內容上都會 受到此一計畫的影響。
（四）知覺到的需求
需求一詞的界定雖有不少爭論，但課程設計必須滿足個人及社區
的需求，是教育上根深蒂固的觀念，這種需求可稱之為學習需求。當
學習者知覺到學習需求時，它會反應為一種欲求、興趣或渴望，對成
人教育機構施加壓力。因此，成人教育機構必須去找出這些學習需求，
作為課程設計的基礎。
（五）心理學的因素
成人學習者比較關心周遭生活問題的解決，重視實用的知識，他 們的記憶力雖漸減退，但思考能力提高，因此在課程設計上必須特別 處理，多採取問題中心法，及注重學習內容的實用性等。
（六）資源
資源包括經費、設施、人員和物資等，這些因素都是進行課程設 計時必須考慮到的。
（七）方案的推出
包括實際的方案和方案的宣傳兩項。
1.實際方案的設計應考慮到排課時間、均衡性及層次。排課時間宜 注意是否為成人方便的時間，如不能滿足所有人的要求，可採取個別 化教學或建立學習網路等不同的教學方式來補救；均衡性指課程照顧 到不同的需求，這和一般教育所指重視各種知識的均衡不同；層次指 課程能符合不同教育背景的需要，即難度上宜有初級、中級、高級等 不同程度的分布。
2.方案的宣傳要採取有效的方式，將資訊送到需要學習者的手中，
但也要注意不可操縱過度，引發過度的需求感。
（八）實際需求
方案推出後，實際註冊人數並不一定完全符合原先的期望，有的
課程可能因沒有人選讀而停開。這時最好能有成人教育機構方案聯合
服務網，讓學習者知道那裡可以找到適合自己的課程。不同機構宜相
互合作，介紹其他機構開設的課程給自己的學生參考，因為自己機構
開的課程再多，有時也無法完全符合學生的需要。
（九）實際課程
實際課程所包含的不只是方案中開出的課程，它也指機構的整體 學習情境，包含機構的士氣、學風、潛在課程等。
（十）評鑑
評鑑的對象是整個課程設計的過程，評鑑的基礎是成人教育者持 有的教育哲學，甚至連教育哲學本身也要評鑑。不過，有些要素須找 其他規準一同來評鑑，如資源運用除採教育規準評鑑外，也需財務規 準來輔助評鑑，整體運作過程還需採組織效率的規準評鑑。
總之，計畫取向的成人教育方案規畫模式，從早期 Verner（1964）
的課程設計、Houle（1972）兩個層面的教育設計，到 Boone（1985） 的 概念方案設計，及後來 Jarvis（1995）複雜的系統化課程計畫，其發展 漸趨完善，所考量的要素也日益完備。其後，在學者們結合匯整的努 力之下，雖仍不斷有新模式被提出來，但大抵不脫系統化、程序化與 目標導向的設計概念，因此，成人教育的方案規畫模式仍是目標模式。
不過，要說明的是雖然各家方案規畫模式都要求訂定教育目標，但他 們更強調動態的規畫過程，目標非一成不變，而是要隨方案結果而作 修正的。
第三節 後現代社會的成人教育課程設計模式
壹、後現代社會
Beck（1992）認為，沒有任何一件事像後現代社會這樣的特別。
它由單純的工業現代化轉型成反現代化（reflexive modernization），現
代化過程仍持續，但以一種完全不同的方式進行著。所謂「反」意指 當初助長工業化社會發展的情境，現在反過來變成問題的根源，造成 危險社會（risk society）。古典的工業化社會係勞－資對立關係，中心 議題是社會財富生產與分配的不公；危險社會則是集體主義－個體主 義的對立，特徵為個人化（individualization）的過程，圖 3-6。這是因 為面對全球化經濟與科技革命，傳統政治制度企圖回應，卻又缺乏掌 控力的緣故。個人化將人們從傳統社會束縛中解放出來，賦予人們更 大的選擇自由，但伴隨全球化社會經濟互賴性的增長，個體雖想為自 我決定負責，這卻又明顯遠超過其影響力之外。因此，個人化是個正 反並存的迷思，而後現代社會就是一個集體主義－個體主義的新政治 架構（the new political spectrum）
資本 集體
勞工 個體
集體
資本
個體
勞工
古典工業社會： 危險社會：
勞－資對立為主體 集體－個體對立為主體
圖 3-6 社會主體的改變
資料來源：”Individualization, the New Political Spectrum and
Functions of Adult Education”, by T. Jansen & R. Van der Veen,1997, International Journal of Lifelong Education, 16 (4), p.265.
貳、後現代社會的新政治架構
根據前述 Beck 的論點，Jansen and Van der Veen（1997）進一步分
析後現代社會新政治觀點的架構，如圖 3-7。
一、集體主義
集體主義（collectivism）層面相當廣，包括：
（一）新共和國主義者（neo-republicans），關心政治參與，整合 程度最高。
（二）公民社會者（civil society） ，關心社會參與，整合程度居中。
（三）社區主義者（communitarism） ，關心日常生活及其規範、價 值，整合程度較小。
這三模式又各自再分傳統型（traditional），致力於回歸過去價值 觀，與反思型（reflective），強調新社會責任與團結的需求，以因應反 現代化社會的危險。
二、個人主義
個人主義（individualism）層面，鼓勵個別化發展，以促進個體自 主，分有二模式：
（一）新自由主義者（neo-liberalism） ，以功利的個人主義為前提。
（二）表達性個人主義者（expressive individualism） ，強調個體的 自我實現。
此二模式的傳統型關懷個體促進自我生活與需求的機會與責任，
反思型則強調社會經濟與政治的轉型是促進個體自由與自主的必要條
件。
集 體 主 義
個 人 主 義
傳 統 型 新 共 和 國 主 義 者
反 思 型 傳 統 型 公 民 社 會 者
反 思 型 傳 統 型 社 區 主 義 者
反 思 型 傳 統 型 新 自 由 主 義 者
反 思 型 傳 統 型 表 達 性 個 人 主 義 者
反 思 型
圖 3-7 後現代社會新政治觀點的架構
資料來源：”Individualization, the New Political spectrum and Functions of Adult Education”,by T.Jansen & R. Van der Veen,1997, International Journal of Lifelong Education,16 (4),p.267.
參、後現代社會的成人教育課程設計模式
面對後現代社會的衝擊，轉型的成人教育課程設計必須依新政 治架構的五種模式分別考量（Jansen & Van der
Veen,1997,pp.268-276） ： 一、在集體主義層面
（一）新共和國主義者
針對重政治體系參與的傳統型新共和國主義者，成人教育課程設
計重點在訓練政治核心幹部與喚醒政治意識；對重個人認同等政治議
題的反思型新共和國主義者，成人教育課程設計可由社會運動、媒體、
文化組織、教堂等地方著手，探究生活政治議題。
（二）公民社會者
針對組織中心取向、認為參與是配合組織需求的傳統型公民社會 者，成人教育課程設計重點在聯結工具性與表達性學習，使組織需求 與志工需求和能力相互調合一致，而不是一味地只訓練志工的工具性 資格；對鼓勵向官僚、專業勢力的功能失調作批判的反思型公民社會 者，成人教育課程設計重點是作為批判的代理人，支持自我組織或自 力救濟團體。
（三）社區主義者
針對希望恢復原傳統規範、價值與家族鄰里凝具力的傳統型社區 主義者，成人教育課程設計重點在作為重新給予社區生活所需的道德 責任與社會規範的工具，如社區青年工作；對強調發展新規範與價值 觀，以激發主體確實性，而非僅外在控制目的的反思型社區主義者，
成人教育課程設計可藉由溝通、對話與互為主體性進行，認同規範與 價值的多元化。
二、在個體主義層面
（一）新自由主義者
對持實用性功利主義的傳統型新自由主義者，成人教育課程設計
重點除了在幫助這些人找工作，更在激發他們更努力工作或變得更有
紀律；對強調激進的勞力重新分配的反思型新自由主義者，成人教育
課程設計重點在促使工作、教育與休閒時間的重新組合，如延長工作
假、減少工作週、有薪教育假、及更彈性的退休等議題。
（二）表達性個人主義者
針對持人文主義，視個體為唯一，有獨特情感、直覺與需求，須 積極開展實現的傳統型表達性個人主義者，成人教育課程設計的重點 是鼓勵個體充分的自我實現，如 Rogers 與 Maslow 的心理療法、休閒 教育、博雅教育等皆有功效；對持批判意識，從情境中視為理所當然 的規範、價值等切入的反思型表達性個人主義者，成人教育課程設計 重點則在促進弱勢團體和婦女、老人等的自我實現，典型方案如自傳 寫作與說故事。
可以說，後現代社會成人教育的課程設計必須提供能表現整體政 治架構的課程與方案，而這五種（實際上是 5×2 種）課程設計模式的 重點要素就是反思性策略，助長學習者的批判性態度，質疑現實與傳 統既定答案，並使這種反思逐漸成為日常生活的一部份。明顯地，Jansen 與 Van der Veen 的後現代社會成人教育課程設計模式，深具批判性取 向。
第四節 全球化轉型的新教育設計模式
壹、 新教育設計的需求
Morrision（1995）從全球化層面，探討社會變遷與教育政策的關 聯，嘗試建構一個整合終身學習社會、高等教育體系與成人教育體系 的新教育設計模式。他認為現今世界所有國家的學習體系都面臨了類 似的抉擇，逃不開政策議題、個人理想、情境與社會相關模式的挑戰。
以往注重學習什麼（what to learn） ，焦點在課程內容，反映精英主義價
值觀的傳統制式教育，根本無法處理當前的社會問題。現今我們需要
的是一個重視如何學習（how to learn） ，強調過程本質，以社會問題為
導向的新教育設計，才能應付社會變動的挑戰。因此，轉型的成人與 高等教育設計最好是一個強調學習者中心、焦點在改變、價值本位，
以科技為媒介、與以開放系統的原則為基礎之適應性學習體系(adaptive learning system） 。適應性學習體系強調賦權（empower）的觀念，包含 有能激勵與發展個人與社會學習潛能的創新與改革能力（Morrison, 1995,p.188） 。整個新教育設計模式如圖 3-8。
政 策 議 題
個人理想 情 境
關 係 模 式
•成本 •規模 •品質 •未來
•關聯 •管道 •彈性 •可攜帶
•社區 •權威
•市場 •平等
•全球性 •網路
•開放 •透明
•賦權的學習者
終身 學習
終 身學
習
終身學習 終
身學 習 終身
學 習
設 計 策 略
適 應 性 學 習 體 系
發 展 目 標
•學習者中心 •開放性系統
•焦點在改變 •價值本位 •科技為媒介
•增進生命的機會
•社會與組織的學習及改革 終
身 學 習
終 身 學 習
