第一節 資訊素養的意義

第二章 文獻探討

第一節 資訊素養的意義

「資訊素養」 (information literacy)是由「素養」(literacy)一詞演進而來。

由於電腦網路與通訊科技的快速進步，整個社會環境已經產生極大的改 變。因此面對新的社會環境，人們應該賦予素養一個符合時代需求的新意 義與新內涵。在現今社會 literacy 已被擴大應用範圍，常把資訊、文化、

藝術等名詞加在 literacy 之前，例如「information literacy」指的是「資訊 素養」，代表個人具有找出、評估和利用各種不同來源的資訊能力 (王淑 如、王裕德，2001；吳美美，1996)。

有關資訊素養之定義，隨著時代的變遷及資訊科技的進步而有所更 迭，學者的看法、論點及所強調處，各有所不同。以下就資訊素養之定義，

整理於表 2-1-1。

表 2-1-1 「資訊素養」之定義彙整表

提出者 年代 定 義 李德竹 1994

資訊素養是培育國民具備瞭解資訊的價值，在需要資 訊時能有效率的查詢資訊、評估資訊、組織資訊與利 用資訊。

林美和 1996

資訊素養概念如下：1.獲取新資訊的能力。2.擬定研 究問題的能力。3.利用各種媒體檢索資訊的能力。4.

尋找、選擇、評估、組織、利用與創造資訊的能力。

5.批判過程與評鑑結果的能力。

吳美美 1996

資訊素養是有效發現自己的資訊需要，尋找資訊，以 及使用資訊的能力。一般而言，資訊素養描述一個人 在資訊社會了解以及和外界做有意義溝通所需要的 能力。

李隆盛 1996 廣義的「資訊素養」是指：有目的性之資料蒐集與處 理的基本能力，狹義的「資訊素養」則等同電腦素養。

陳仲彥 1996

認為資訊素養是一種觀念，也是一種能夠解決資訊問 題的能力，它涵蓋了四方面的素養：

一、傳統素養（traditional literacy）意即使用傳統方 式如圖書館等之素養。

二、媒體素養（media literacy）意即使用一些非平面、

紙本的媒體，如錄音影帶、微縮片等。

三、電腦素養（computer literacy）意即使用電腦及其 週邊設備之素養。

四、網路素養（network literacy）意即利用網路之基 本能力。而欲使用網路，還必須擁有一定程度之 電腦素養能力。

黃世雄 1996

認為資訊素養是：

一、21 世紀工作者必備知條件。

二、資訊範圍涵蓋全球的資訊資源。

三、為使用者做好終身學習知準備。

四、資訊查檢與使用的技巧。

表續

表 2-1-1 「資訊素養」之定義彙整表 (續)

提出者 年代 定 義

張一藩 1997

資訊素養是個人利用資訊及其載具與外界做合理而 有效 溝通和互動所需具備的條件。

一、在情意面：要能體認資訊的價值和力量，並能判 斷其正當性。

二、在認知面：要了解資訊的本質以及其形式的多樣 性，熟悉尋求資訊的方法，並具備評估、解釋、

組織及綜合資訊的能力。

三、在技能面，要具備操作資訊檢索、處理及傳播的 工具與系統，包括電腦、媒體系統和網路的基本 能力。

薛理桂 1997 認為使用網路及電腦知識是 21 世紀公民不可或缺 的。

劉淑娟 1998

資訊素養是個人有效處理資訊的能力，由於具備資訊 的知識與技能，有能力在需要資訊時，知道何處去尋 找資訊，且能有效的從各種資料來源中去查檢、評估 與使用資訊。

郭麗玲 1998 資訊素養指蒐集、整理、評鑑及利用資訊的能力。

張雅芳、

徐加玲 1998 就是在資訊時代，一般人必須有能力和資訊社會的環 境作合理的溝通。

莊道明 1999

資訊素養是指具備瞭解資訊的價值，對所需要的資訊 能使用適當的資訊工具，有效的查詢、蒐集、組織、

評估與利用。

王耀誼 2001

資訊素養的定義：我們可從「處理資訊問題的綜合能 力」和「取得或處理資訊的管道不同」兩方面，來加 以區分說明資訊素養的定義。

Kuhlthau 1987

資訊素養與功能性素養緊密相連，包含日常生活閱讀 與 使用資訊的能力、能覺知個人的資訊需求、主動 尋求資訊以做決定與學習新科技與知識的能力。

American Library Association

（ALA）

1989

資訊素養是指賦予個人力量，能獨立思考追求真相，

不會盲目從眾。它，不僅可讓個人成為終身學習者，

而且可讓個人經驗追求知識的樂趣，進而創造個人在 生命全程中，持續不斷主動學習的動機。

表續

表 2-1-1 「資訊素養」之定義彙整表 (續)

提出者 年代 定 義

Curran 1990

資訊素養是人們在使用資訊時，許多互相關連能力的 綜 合，包括：1.體認資訊具有幫助性的能力。2.瞭解 從何處可獲得資訊的能力。3.檢索資訊的能力。4.解 釋、組織與綜合資訊的能力。5.使用與傳播資訊的能 力。

Rader, H. B. 1990

認為資訊素養就是了解獲取即時性與回朔性資訊的 過程與系統，如資訊辨識與傳輸系統；針對不同的資 訊需求，有能力評估不同資訊管道與來源的可靠度；

熟悉許多徵集與儲存自己所擁有資訊的基本技巧，例 如資料庫、試算表、文書處理與資訊系統等。它更進 一步指出資訊素養就是具備有效檢索與評估資訊以 解決問題與策略的能力（轉載自林美和，1996）。

Bjorner 1991

資訊素養如同以下能力 1. 體認資訊需求。 2. 被激 發去滿足資訊需求。 3. 發展發現所需資訊的策略。

4. 完成找尋資訊的能力。 5. 以滿意的方式組織、評 估與利用資訊。

Burnhein 1992 資訊素養就是對於所需要的資訊要能加以組織，而且 要知道如何取得資訊，並對所獲之資訊能加以評估。

Doyle 1992

資訊素養就是能夠：了解到正確及完整的資訊有助於 明確的抉擇。了解資訊的需要。確認潛在的資訊來 源。發展成功的搜尋策略。存取資訊的來源包括使用 電腦及其他科技工具。評估資訊。將資訊加以組織作 為實際上之運用。將新資訊整合於現存的知識體中。

利用資訊作為解決問題及思索之關鍵。

Henri, J. &

Dillon, K. 1992 認為資訊素養就是個人為掌握有效資訊，去選擇適當 的資訊技能與策略。

McHenry,

K. E. 1992

K. E. McHenry 認為資訊素養有四部分：

一、能體認資訊價值與力量的態度。

二、能覺知資訊形式與種類的多樣性。

三、能理解資訊並非式知識，除非已被分析、探討、

整合到現存知識體中。

四、除了檢索過程外，要有效率且具有批判性的檢索 資訊。

表續

表 2-1-1 「資訊素養」之定義彙整表 (續) Jones, L. B. 1992

認為資訊素養包括覺知需要資訊，知道需求內容，以 致能有效的尋求資訊、評估資訊、組織資訊並使用資 訊。

Olsen, J. k. 1992

資訊素養是除了傳統讀說聽寫能力外，還需要了解資 訊的角色、力量與使用，知道資訊不同的內涵與種 類，了解組織資訊的系統，具備檢索資訊的能力，且 能評估組織與操作資訊。

Colorado Educational

Media Association

1994

擁有資訊素養之學生是一個有能力且能獨立學習的 個 體。他們知道如何去獲取所需之資訊。能運用資 訊科技工具來存取資訊，並互通訊息。擁有資訊素養 的學生是靈活的，並且能夠適應改變。

McClure 1994

資訊素養是一種觀念，同時也是能夠解決資訊問題的 能 力，它涵蓋了四方面的素養：1.傳統素養：讀、寫、

說和計算的能力。2.電腦素養：使用電腦設備完成一 些基本工作的能力。3.媒體素養：使用後印刷式媒體

（post-print media）， 尤其是電子媒體，以解讀、評 估、分析、製作、傳播資訊的能力。4.網路素養：了 解網路資源的價值，並能利用檢索工具 在網路上尋 取特定的資訊並加以處理、利用的能力。

Clark 1995

資訊素養是有能力去接近、提取、評估和整合不同電 子型式的資訊來源。資訊素養將持續在生活品質、經 濟獨立、政治進展等方面扮演決定性的角色。

American Library Association

1998

資訊素養是終身學習的基石，也就是有能力去發現和 使用資訊。

資料來源：修改自林素芬（2005）

美國圖書館協會（American Library Association，簡稱ALA）在 1989年 即將資訊素養定義為：個人能具備覺知何時需要資訊並且有能力去查詢、評 估與有效地使用所獲得的資訊。McClure（1994，引自莊道明，1998）更以 資訊科技發展為鑑，更將資訊素養的範圍視為傳統素養（traditional literacy）、

媒體素養（media literacy） 、電腦素養（computer literacy）與網路素養（network

literacy）等數種資訊能力的總集。上述的資訊素養即為原本的傳統素養─聽、

說、讀、寫之能力，再輔以現今媒體科技之素養以促成個人之問題解決，其 關係如圖2-1-1：

媒體素養

網路素養 電腦素養

傳統素養 問題解決

資訊素養

科技化社會關鍵能力系統

圖 2-1-1 修改自李德竹（2001）資訊素養關係

一、 傳統素養：傳統聽說讀寫的能力。

二、 媒體素養：各種儲存媒體的認識與利用。

三、 電腦素養：電腦操作的基本能力。

四、 網路素養：網際網路的認識與網路資源的利用。

綜觀世界各國對資訊素養的發展，它們都是朝向 Abid(2004)建議的九 個策略：

一、 與國際互為配合並可持續發展的資訊素養政策配套；

二、 擬定資訊素養課程的發展和實施架構；

三、 資訊素養納入教師專業發展的一部分，並可以遠距學習配合授課 式培訓；

四、 同時透過正規和非正規的學習推廣資訊素養，並加入社區組織的 元素；

五、 配合國家的文化、經濟現況和技術發展最佳的資訊素養技能模式；

六、 有足夠的科技設施，讓資訊素養滲透到學校以外的環境；

七、 資訊素養能從理論的層面躍升至人與媒體、教學法、實踐的關係；

八、 爭取國際性的交流；

九、 以上各元素互為聯繫和配合。

資訊素養一詞自 1974 年以來備受重視，在教育研究上也有二十多年

的歷史，但對於資訊素養所下的定義，已隨著電腦網路的盛行而產生改

變，亦出現百家爭鳴的現象。綜合中外學者對資訊素養之定義，有的學者

是將資訊素養視為一種概念；有的學者是將資訊素養視為一種能力，包含

了組織、取得、評估資訊的能力；有的學者是將資訊素養視為終身學習的

基石，是解決問題的能力。本研究綜合以上專家學者的看法，將資訊素養

定義為具備資訊網路與通訊科技（ICT）的基本知識與技能，能夠操作資

訊軟硬體應用於工作或日常生活中，並能有效及標準化加以測量的資訊網

路與通訊科技（ICT）能力。

第二節 數位落差的衝擊

壹、數位落差的定義

美國商務部國家電信與資訊管理局（Nation Telecommunications and Information Administration，簡稱NTIA）於1997年的「從網路中跌落－數 位落差的新資料」（falling through the net：new data on the digital divide）

中首次發表「數位落差」，與1999年發表的「從網路中跌落－數位落差的 定義」（falling through the net：defining the digital divide）專題報告。該報 告指出：「在資訊社會中，電腦以及網際網路等資訊工具，對於個人的經 濟成就及生涯發展具有關鍵性的影響力，有無電腦以及運用電腦能力的高 低將成為主宰貧富差距的力量。」並定義「擁有數位資訊工具者與無資訊 工具者之間透過數位化工具在財富、資訊的獲得方面的差距問題」 （NTIA，

1997；1999）。世界經濟合作與開發組織(Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD，2001)認為「數位落差」是每一 個人、家庭、企業和地理區域的資訊存取與通訊技術運用，因不同的社會 經濟環境以及網際網路利用的活動而呈現的差距現象。陳敬如（2000）認 為「數位落差」是在數位化資訊社會中，個人因其社會屬性，而在資訊科 技、資訊內容的接近使用及資訊素養等方面，有程度上的差異。曾淑芬、

吳齊殷（2001）則認為資訊科技的發展與使用可能因為性別、種族、階級

或居住地區等而有所差異，使得人們在接近、使用資訊的機會上產生差

異，形成所謂的數位落差。研究者將國內外學者對「數位落差」的定義歸

納如表2-2-1。

表2-2-1 數位落差的定義

提出者 年代 定義

陳敬如 2000

「數位落差」：在數位化資訊社會中，個人因其社會屬 性，而在資訊科技、資訊內容的接近使用及資訊素養等 方面， 有程度上的表出差異。

劉文文 2000 在高低知識階層以及高低所得階層間，接近網路的人數 有相當嚴重落差。

曾淑芬、吳齊

殷 2001

資訊科技的發展與使用可能因為性別、種族、階級或居 住地區等而有所差異，使得人們在接近、使用資訊的機 會上產生差異，形成所謂的數位落差。

項靖 2003

（一） 取用（或近用、access to）數位化資訊科技與 工具（包括電腦與網際網路）之機會的差別。

（二） 應用數位化資訊科技與工具的技巧、知識與能 力上的差別，或稱資訊素養。

（三） 取用適合的數位化資訊與服務之機會的差別

（適合的數位化資訊與應用服務之存在與否）。

群體間的種族、性別、年齡、教育程度、家庭背 景、居住地區、經濟水準、社會地位、可得之數 位化資訊內容、以及對於數位化資訊與資訊科技 之重要性的認知不同。

鄭欽文 2003

在資訊社會中，個人因環境或家庭因素，使得在資訊科 技的接近使用、資訊內容的接近使用及資訊素養方面，

有程度上的差異。

美國商務部 國家電信與 資訊管理局

1997

擁有數位資訊工具者與無資訊工具者之間透過數位化 工具在財富、資訊的獲得方面的差距問題。

The Digital

Beat 1999 根植在財富不均及居住地區的基礎上，所產生資訊取用 不均衡的現象。

世界經濟合 作與開發組 織（OECD）

2001

每一個人、家庭、企業和地理區域的資訊存取與通訊技 術運用，因不同的社會經濟環境以及網際網路利用的活 動而呈現的差距現象。

Murdock 2002

除了比較「設備有無」 ，尚需考量「技術層級」 ，宜以「複 合數位落差」（digital divides）取代「單一數位落差」

（digital divide）。

EC 研究報

告 2002

數位落差係因地理區隔、族群、經濟狀況、性別，以及

技術、知識及能力在使用網際網路等資訊通信科技資源

應用上產生「Have」與「Have-Not」差異所造成之差

距。

綜合以上學者對數位落差的定義，可以看出對數位落差的看法，由一 開始單純比較群體間的種族、性別、年齡、教育程度、家庭背景、居住地 區、經濟水準、社會地位在「數位工具近用」的單一向度，轉為注重「個 人資訊素養」的二維思考，甚至是「取用機會」的三大面向。

貳、數位落差的內涵

美國公立學校和教室連接網際網路是具體解決數位落差的策略之 一，美國國家教育統計中心（The National Center for Education Statistics，

簡稱NCES）從1994年起，便展開調查公立學校連上網路的比例，讓美國 教育部能夠掌握資訊網路與通訊科技（ICT）進步的狀況，值得我國參考。

詳如表2-2-2。

表 2-2-2 美國公立學校連結網際網路比例 年 度

學校特徵

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

所有公立學校 35 50 65 78 89 95 98 99 99 100

學校教育階段

小學 中學

30 49

46 65

61 77

75 89

88 94

94 98

97 100

99 100

99 100

100

100 學校規模(學

生人數) 少於 300

300-999 1000 或以上

30 35 58

39 52 69

57 66 80

75 78 89

87 89 95

96 94 96

96 98 99

99 99 100

96 100

100

100 100

100 學校所在地

市區 郊區 小鎮 鄉村

40 38 29 35

47 59 47 48

64 75 61 60

74 78 84 79

92 85 90 92

93 96 94 96

96 98 98 99

97 99 100 100

99 100

98 98

100 100

100 100 少數族裔學

生人數比例 少於 6%

6%-20%

21%-49%

50%或以上 38 38 38 27

52 58 55 39

65 72 65 56

84 87 73 63

91 93 91 82

95 97 96 92

98 100

98 96

99 100 100 98

97 100

99 99

100 100 99 100 符合免費或

減價學校午 餐比例 少於 35%

35%-49%

50%-74%

75%或以上 39 35 32 18

60 48 41 31

74 59 53 53

86 81 71 62

92 93 88 79

95 98 96 89

99 99 97 94

99 100

99 97

98 100 100 99

100 100 100 99 備註：*估計百分比介於 99.5 至 100 間,經四捨五入為 100

資料來源：National Center for Education Statistics (2005) , Internet Access in

U.S.Public Schools and Classrooms : 1994-2003 . Retrieved May 13 , 2006 from

http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2005015

教育數位差距分為兩層：第一層為近用（access），分析民眾在擁有 或接近網路設備比率的殊異，第二層探討電腦使用（computer use），比較 民眾在電腦網路上的搜尋、檢索、應用等使用能力（轉引自王奐敏等，

2003）。學者曾淑芬、吳齊殷（2002）以「量能」和「質能」二部分進行 數位落差問題研究：量能主要為「資訊接近使用」上的落差，其中包括「電 腦擁有」和「網路近用」、「網路使用行為」三項。另外，由於資訊技能 進修機會的有無，對於個人來說也會影響到個人在資訊技能素養上的養 成，因此就質能而言，則主要為「資訊素養」和「資訊進修機會」上的落 差，其中在資訊素養部分包括： 傳統之「問題解決能力」、「語文數理 能力」、「媒體素養」、「網路素養」以及「資訊技術素養」等五項。如 圖2-2-1。

圖2-2-1 曾淑芬、吳齊殷定義之數位落差內涵(2002)

研究者綜合數位落差的內涵，對數位落差的定義為「在數位化資訊社

會中，個人因其社會屬性，如：性別、種族、家庭經濟、階級或居住地區

等的不同，使得在資訊科技的近用機會、使用能力、與內容取用機會上產

生差異。資訊近用機會，包括有電腦設備的擁有、網路的連結使用機會及 網路的使用狀況等；資訊科技的使用能力，包括有資訊素養及資訊技能素 養等；而內容取用機會則必須靠教育人員或民間設計適合學習的數位內 容。」

參、我國與國際數位落差之比較

探討「數位落差」課題時，一般可區分為兩大類：第一類是討論一國 之內不同群體間的落差，第二類是國與國之間的落差（OECD，2001）。

國與國之間的數位落差多半認為是國家貧窮落後、發展遲緩所造成，而其 比較必須仰賴各國公布的數位落差調查數據，方能做進一步的比較。但由 於各國執行調查時間、規模、抽樣方式與調查對象皆不盡相同，加上蒐集 各國數位落差現況及政策存在語言限制，一旦各國政府或研究機構未將相 關研究轉換成英文、並置放於官方網頁或發表於相關期刊，資料蒐集也難 以周全。這是在進行各國數位落差程度比較的解讀前，需要特別留意的限 制。

一、數位落差現況比較

（一）我國基礎建設佳，寬頻覆蓋率達 98.96％，寬頻用戶數全球第十 世界各國在擬定縮短數位落差政策的初期階段皆以提高網路基礎建 設為首要目標。台灣近幾年來在硬體基礎設施建設、利用市場競爭推動資 訊基礎建設普及、建立評估控管機制、合理分配資源並因地制宜提供公共 資訊近用設施等的努力成果斐然， 2004 年 7 月村里平均寬頻覆蓋率已達到 98.96％，偏遠或離島地區寬頻覆蓋率也達 89.15％，數位基礎建設明顯領 先其他各國。Point Topic2005 年第一季的最新數據指出，全球寬頻用戶數 為 1 億 6,400 萬戶，台灣排名第十（林世懿，2005）。

（二）家戶資訊環境遠優於歐美及亞洲鄰近國家

從家戶資訊近用情形來看，台灣相較於世界其他各國也毫不遜色。台

灣家戶電腦擁有率達 79.5%、家戶連網率為 70.6%，比 2004 年韓國、新加

坡調查結果略高 3-5 個百分點，遠優於美國、芬蘭及歐盟國家平均 20，詳 如表 2-2-3。

表 2-2-3 各國家戶電腦擁有率、家戶連網率比較表

國家 調查時間 家戶電腦擁有率(%) 家戶連網率(%) 台灣 2005 79.5 70.6 美國 2003 61.8 54.6 韓國 2004 77.8 66.9 新加坡 2004 74.0 65.0 芬蘭 2004 68.0 56.0 歐盟國家平均 2004 -- 47.0 資料來源：財團法人資訊工業策進會FIND 網站(2005)

3.個人資訊近用情形不如美國、韓國

個人資訊近用情形方面，台灣個人上網率明顯低於美國及韓國，大致 和日本相當，略優於新加坡。至於歐盟國家，由於歐盟成員國經濟發展程 度落差甚大，因此台灣個人網路近用情形也較歐盟平均值來得高。

從台灣家戶資訊環境優於其他各國，但個人上網率卻明顯不如美、韓

等國的結果來看，台灣群體間數位落差情形比美韓等國來得嚴重，故拉低

的個人上網率。舉例來說，美國 65 歲以上老年民眾上網率達 38%，台灣

60 歲以上民眾的上網率不及 10%，詳如表 2-2-4。

表 2-2-4 各國個人上網率比較表

國家 調查時間 調查對象 個人上網率(%) 台灣 2005 12 歲以上 62.7 美國 2003 12 歲以上 75.9 日本 2003 13 歲以上 60.6 韓國 2004 6 歲以上 70.2 新加坡 2004 15 歲以上 57.0 歐盟國家平均 2004 16 歲以上 47.0 資料來源：財團法人資訊工業策進會 FIND 網站(2005)

20 歐盟國家中以冰島家戶連網率最高，比率近八成，是唯一家戶連 網率超過台灣的歐盟國家。（行政院研究發展考核委員會，2004）

二、各國縮減數位落差政策比較

各國在縮短數位落差政策上，儘管採取的具體行動不一，卻都具有以 下共同特徵（行政院研究發展考核委員會，2004）：

(一) 縮短數位落差初期階段皆以提高網路基礎建設率、提高個人及家戶電 腦擁有率為目標。近年隨著科技進步，數位基礎建設加強已邁入寬 頻時代，提升家戶寬頻使用率成為各國政府新的政策目標。

(二) 推動提高家戶電腦擁有率部分，各國政府多半是透過與民間資源結合 來處理，透過優惠政策鼓勵企業捐贈電腦，如韓國五年內要募集 82 萬台二手個人電腦，新加坡以提供三萬戶為目標，都是循著結合民 間企業資源模式進行。此外，各國受贈二手或全新電腦對象多以低 收入戶、身心障礙或老人等弱勢民眾為主，其中新加坡政府更進一 步規定受贈對象必須先加入資訊網路與通訊科技（ICT）訓練計畫，

方能取得受贈資格。

(三) 各國政府都注意到資訊素養提升的問題，且多半是以提供資訊課程方 式來縮 短差距。不過，各國對於課程提供方式的設計因各國民情而 不盡相同。

台灣縮短個人/家戶數位落差政策和其他各國並無基本路線上的差 異，但具體行動上有兩個較為不同處：

(一)除了重視城鄉、身心障礙及老年數位落差外，台灣顯然較其他各國更 為在意性別、勞工及不同產業從業者的數位落差，提供資訊訓練課程 的對象較為多元。

(二)台灣二手電腦捐贈計劃規模遠不如其他國家，這可能與未能有效結合 民間企業資源有關。此外，台灣二手電腦捐贈對象包括團體組織，對 於家戶電腦擁有率提升的效果自然會打了折扣。

行政院於 2005 年新增 16 項公共建設計畫，預計四年共投入 68 億經 費，並於行政院國家資訊通信發展推動小組(National Information and Communications Initiative Committee，簡稱 NICI 小組)下新設「數位機會 組」 ，召集與協調相關政府單位共同推動。縮減數位落差計畫架構如表 2-2-5

（資策會，2004）。

表 2-2-5 我國縮減數位落差計畫架構

計畫名稱 子計畫名稱 執行單位

偏遠地區政府服務普

及計畫 研考會

共星共碟計畫 原民會、新聞局 村村有寬頻計畫 文通部電信總局 弱勢族群通信優惠補

助計畫 交通部電信總

縮減城鄉數位落差

提升弱勢族群數位運 用能力暨充實設備計 畫

內政部

表續

表 2-2-5 我國縮減數位落差計畫架構 (續)

創造偏鄉數位機會推 動計畫

教育部、環保署、研考 會、文建會、原民會 縮減產業勞工數位落

差計畫 勞委會

創造高質化優質農產

品電子商務應用計畫 農委會 推動青年資訊志工暨

第三部門資訊化計畫 青輔會 縮滅數位落差宣導計

畫 新聞局

縮減城鄉數位落差

縮短中小學城鄉數位

落差計畫 教育部

縮滅產業數位落差計

畫 經濟部中小企業處

寬頻到中小企業計畫 經濟部中小企業處 縮減產業數位落差

中小企業網路學習計

畫 經濟部中小企業處

APEC 數位機會中心

計畫 經濟部

僑委會縮減國際數位

落差計畫 僑委會

協助國際縮減數位落 差

協助國際發展數位機

會計畫 國合會

資料來源：資策會(2004)

三、國際縮短資訊素養落差政策

（一）美國

在基礎建設逐漸普及的同時，美國政府也注意到資訊素養提升的問 題。在資訊科技的解讀和使用能力上，主要是透過大中小學廣設各種電腦 課程，此外，美國公私機關都提供許多投資和推廣，開設許多電腦和網路 的課程，設立或資助各種社區科技中心和網路組織（李瑞全，2003），主 要目的正式提高民眾的資訊素養，解決資訊勞動力供需失衡的問題。

（二）日本

日本政府強調人力資源開發，包括提升老年人和障礙人士在內的全體 公民資訊水準，強化小學、初中、高中和大學的資訊網路與通訊科技（ICT）

教育計畫，並鼓勵對全社會進行終身資訊教育。其工作重點包括支援老年 人口及身心障礙者使用資訊網路與通訊科技（ICT）技術、推動易於使用 的使用者介面、代理人（agent）技術之開發及實證、資訊網路與通訊科技

（ICT）人才培育等（林世懿，2004）。此外，日本政府也積極擴大 B2B 電子商務的市場規模，制定電子商務法規；並實現電子政府，改革文件電 腦化工作過程及在網上共用和利用資訊，藉由健全網路內容來提高民眾資 訊應用比率。

（三）韓國

為了強化韓國民眾資訊使用之能力，韓國政府有計畫地針對所有公民 進行系統化資訊網路與通訊科技（ICT）教育，以改善民眾之資訊素養能 力。同時，韓國政府尤其重視障礙民眾及老年人口的數位學習機會，為了 使身心障礙及老年民眾有更多學習網際網路的機會、具備使用資訊網路與 通訊科技（ICT）的能力，2004 年 2 月，南韓資訊通訊部（Ministry of Information and Communication，簡稱 MIC）宣布編列 540 億韓元(約合台 幣 18 億 3 千 5 百萬元)，以協助障礙人士和銀髮族熟習應用科技（劉芳梅，

2004）。特別值得注意的是韓國近年來在高科技產業研發、生產與經濟發 展方面突飛猛進，實質國民所得也已經超越台灣。韓國將數位學習列為國 家策略性及核心產業，觀察韓國在教育投資、資訊網路與通訊科技（ICT）

教育與國際交流推動方面，其投入經費規模、政策的氣勢等都展現稱霸亞

洲的旺盛企圖。明訂政府需獎勵個人進行數位學習、獎勵企業導入數位學

習、獎勵各地區推動數位學習、規定公共機構之數位學習執行比率需達

20%、提供數位學習產業發展之減稅或優惠措施、成立各地區數位學習中

心、保護智權、支援公共資訊開發成數位教材、獎助國際合作。其他如香

港也在競相進步之中。面臨這些競爭，我們實不可不新生警惕。（陳惠邦，

民 94）

（四）新加坡

在縮短新加坡民眾資訊素養數位落差的努力部分，新加坡政府體認到 光是提供二手電腦不一定能解決低收入家庭數位落差問題，因此除了提供 3 萬戶低收入家庭免費二手電腦外，還提供基本電腦訓練課程，期能提升 低收入家庭使用電腦的能力及素養。值得效法的是，有感於政府及民間提 供電腦訓練課程的能力有限，新加坡政府遂推廣「電子大使」

（e-Ambassador）計畫，鼓勵現有網路使用者，自願教導新使用者

（asia-pacific economic cooperation，簡稱 APEC，2002）。

（五）芬蘭

在縮減數位弱勢民眾的資訊素養落差上，芬蘭政府在 Karelia 這個地區 的實驗，具體做法是招募失業者學習電腦，再以這些失業者為種子部隊（稱 之為 peer training 或 lay trainers），開班教授訓練當地民眾學習上網及電 腦課程。這種以鄉村原有社會網絡提供學習機會的方式出乎預料成功，大 大提升了當地的上網率，並有超過 30%的當地居民具名註冊成為會員，且 半數以上會員是過去上網率偏低的 40 歲以上女性群體。由於系統採具名 方式註冊，在居民參與下，當地建立了許多理性的公共議題討論空間，大 大提升了社區意識及公民參與（APEC，2002）。

肆、小結

國際間資訊素養或資訊應用程度間的鴻溝仍十分嚴重，此即形成如何

普及全民資訊素養，縮減甚而消弭「數位落差」與提昇「資訊國力」的重

要課題。 （樂以媛、趙建宏，2005）從資訊素養均衡分配的觀點來看，數

位落差可以定位為兩個或兩個以上之群體，在資訊科技的分配與有效使用

上所產生的實質性差異。全球數位落差可以是兩國之間、多國之間甚至地

區與地區間之資訊素養的差距，而不單只是國與國間之比較。資訊社會是

由全球所有國家共同來建構，在發展過程中所遭遇的問題也必須共同承 擔，沒有一個地區可以置身於事外。然因全球性資源分配的不均衡與建構 程度之差異，造成地區的設備建構不同，更使得國際數位落差之情形日漸 嚴重。故而消弭數位落差與普及全民資訊素養其實是一體兩面，二者相互 作用、互為表裡。若說普及全民資訊素養是我門的目標，而消弭全球數位 落差便是我們實現目標的具體方案，二者相輔相成，共同為邁向資訊普及 的地球村而努力，所以在此以太極圖來闡釋二者間的關係(如圖 2-2-2)。本 研究之企圖心即是利用資訊通訊科技（ICT）教育的發展縮短城鄉、貧富、

身份等各項「數位落差」 。

普及全民 資訊素養

消弭全球 數位落差

圖 2-2-2 資訊素養與數位落差之關係圖

資料來源：資策會推廣服務處整理

第三節 資訊網路與通訊科技（ICT）教育的理論基礎

根據前二節探討資訊素養的意義以及數位落差的衝擊，瞭解資訊網路 與通訊科技（ICT）教育的重要性，接著討論其理論基礎，雖然與資訊網 路與通訊科技（ICT）教育有關的理論繁多，而本研究以教育行政的角度 來看，歸納出下列幾個資訊網路與通訊科技（ICT）教育的理論依據。

壹、電腦的教育功能

近年來由於電腦的普及，在教育上的應用逐漸增多，目的是希望電腦 能改進傳統的教材教法，以增進學習效果。Taylor（1980）曾以三個模式 說明電腦在教育上的運用：

一、電腦是教學者

當電腦是教學者（the computer as tutor）時，就是一般所謂的電腦輔助 教學（computer assisted instruction, 簡稱 CAI）。CAI 的教學內容通常是由 學科專家及程式設計師共同設計程式，再經由電腦來執行教導或協助學生 學習的任務。實施的程序是由電腦呈現教材，讓學生學習並反應，電腦評 核學生的反應之後給予立即的回饋，並根據評核的結果以決定下一步要呈 現的教材（王振德，1984）。何榮桂（1996）認為電腦輔助教學係指運用 電腦之交談式或互動式的功能來引介教材，並提供個別化教學模式的一種 教學環境。電腦輔助教學的優點是可以提供個別化的教學、可以反覆教學 和增強、學生可以獲得立即的回饋，而且它呈現的方式是多樣的，容易引 起學生的學習興趣和學習動機。然而電腦輔助教學也有實際上的限制，例 如它缺乏師生之間的互動、造成非人性化教育，而且良好的電腦輔助教學 軟體的開發是費時和費力的，但是資訊網路與通訊科技（ICT）教育的使 用有其必要性。

二、電腦是工具

當電腦作是工具（the computer as tool）時，我們可以利用電腦的強大

運算能力去從事複雜的數值計算、資料檢索、統計分析、文書處理、電腦

繪圖、電腦動畫等等。Baggett ＆ Ehrenteach （1992）主張把電腦和計算 機當作工具，他們的立場是：讓老師說明、讓學生思考、讓電腦做不需動 腦筋的工作（mindless work） 。他們認為應該讓計算機和電腦減輕學生在從 事單調乏味的算術運算時的痛苦。學生會運算並不是真正地瞭解數學，應 該讓學生去思考、提問、做出精確的定義、佈題、並能解釋自己所得的答 案。這和 NCTM（2000）的觀點頗為一致，他們主張科技工具的運用能讓 學生集中更多的時間於做決策（decision making） 、反思、推理和解決問題。

教育部（2000）也提出複雜的計算工作可儘量交給電算器處理，而大量重 複、反覆的計算或技術性的處理，也可儘量交給電腦來執行。

三、電腦是受教者

在資訊網路與通訊科技（ICT）教育中，當電腦是受教者（the computer as tutee）時，最富教育意義。此模式並非由電腦擔任教學者，透過預先設 計好的軟體來指導兒童學習，而是透過一個豐富的思考環境，讓兒童在其 中遊戲、操弄、設計程序，培養問題解決能力。以避免兒童把電腦當作電 動玩具，而喪失培養思考能力的功能（王萬清，1988）。王立行（1992）

認為把電腦當作接受命令、執行動作的「受教者」是一個非常引人入勝的 新觀念，其論點是學習者為了指揮電腦做事，不但必須瞭解所欲執行的任 務，且須精通與電腦交談的語言。譬如為了要在螢幕上畫一個矩形，首先 必須先瞭解矩形的構成要素，再根據電腦程式語法下達指令，讓電腦執 行，從而訓練邏輯思考與分析判斷的能力。羅清水（1998）亦指出傳統電 腦教學的觀念經常將電腦當作成一個呈現知識的工具，由於學習是在「被 告知」的情境下完成，多半以直線式、或簡單的分岔形式來呈現教學內容。

所以有一些學者批評：在此情況下電腦只是用來傳遞電子編序教學的工 具，甚至於被譏稱為「電子翻頁機」。隨者新教學科技時期來臨，電腦在 教學上的角色從教學者轉變成受教者，也在資訊網路與通訊科技（ICT）

教育中佔有重要的功能。

貳、問題本位學習

問題本位學習(problem-based learning，簡稱 PBL)是一種激勵學生，藉 由其自發性思考及小團體互動，而非透過傳授書本中固定知識內容，以解 決真實生活情境問題的教學策略（Sonmez & Lee，2003）。學習始點取自 真實生活的非結構性（ill-structured）與開放性（open-ended）問題，學習 者透過小組分工合作的方式，從事問題分析及澄清、資料蒐集評估、討論 協商、批判思考等學習歷程（Sonmez et al.，2003），學生於過程不僅習得 團隊合作技巧，並與相關學科知識產生連結，同時提升問題解決的關鍵技 能（Evensen & Hmelo，2000；Savin-Baden，2000），也使得原先未必清楚 的知識，得以有更多澄清與溝通了解的機會，進而達到知識建構的目的。

Levin（2001）強調問題本位學習相較於傳統教學，更注重以學生中心的學 習，因此學生須負擔更多的學習責任以解決問題。PBL 的發展前提，在於 認定學習者的動機是積極而非消極的，學習內容是統整而不是瑣碎的，學 習個體是連結的、而不是分離的（引自張民杰，2001）。教師在教學過程 中扮演著多元的角色，包括講述者、激發者、鼓勵者、教練和評量者等，

其責任在於清楚描述待解決的問題、協助學習者界定問題、提供適合的學 習情境和資源、觀察並協助人際溝通的技巧，以協助學習者獲得內容知識 與問題解決技能（林建仲、鄭宗文，2001；張民杰，2001）。而 PBL 的評 量著重持續性、真實性的過程評量（張民杰，2001），評量方式不侷限一 般學科知識的紙筆評量，也加入作品製作、小組及自我表現評量、學習歷 程檔案等多元評量（Anderson & Puckett，2003；洪榮昭，2004）。綜合言 之，資訊網路與通訊科技（ICT）教育應在教學過程中扮演多元的角色，

協助學習者獲得知識內容與解決問題的技能。

參、建構主義

建構主義旨在探討知識形成的過程，其基本內涵包括以下四點

（Driscoll，1994；張世忠，2001）：

1.知識是根據學生自己認知主動建構而成的，而非被動接受或吸收。

2.建構的方式是由「同化」和「調適」而成的。

3.學習是一種發明新知識的有機過程。

4.知識的形成是學習者與他人互動磋商而形成的共識。

鄒慧英（2001）綜合歸納建構理論在教學的應用，應包含以下五種觀 點：

1.學生透過一種創造個人意義的主動過程產生知識，並將新的資訊與先前 知識融合。

2.學生建構與修正多種表徵方式，如作品創作，來表其對學習的理解。

3.學生應用先前所學的知識技能或資源於新的情境中，如規劃調查研究、

採取行動和反省思考。

4.學生所致力解決的問題必須是真實的、有情境脈落的、與其生活相連結 的。

5.運用學習社群（如教師或同儕）可幫助學習。

從 Vygotsky（1978）的社會建構觀點談學習，其主張學習者應藉由與 教師、同儕、父母等社群中的人際互動過程，不斷進行溝通和協商，幫助 學習者由實際的發展層次，進而達到「近側發展區」的層次，強調教學活 動應以學習者先備知識為基礎，設計相關學習情境，並藉由教學事件的安 排，激發學習社群互動，讓學習者能在互動情境共同思考學習問題（羅豪 章，2001），為了磋商意義或形成共識，學生就必須互相討論，從溝通協 商到問題解決過程中，學習者便可獲得新的知識概念，並提升問題解決的 技巧（張世忠，2001）。

社會建構學者 Solomon（1987）非常支持討論學習過程，認為個人建

構知識的確是孤立的，因每個人會建立一些假設。並由自己的經驗再去拒

絕或推敲這些假設，然而沒有一個人對事物建構和分析方式會和別人完全

相同（引自張世忠，2001）。當個人與週遭群體互動時，透過語言交流與

意念的溝通，便能自然建立概念以架構出一個可論述的世界。

從以上討述可知建構主義的教學理念，在於鼓勵學習者主動參與學 習，透過與週遭的專家：如教師、同儕、父母間的社會互動，不斷進行溝 通和協商，以產生新的概念，並與既有知識相融合，進而提升自身的認知 發展，而資訊網路與通訊科技（ICT）則是建構過程中可以善用的工具。

肆、情境學習

情境學習理論是由建構主義的知識論基礎發展而來，建構主義主張知 識是學習者主動與所處學習情境產生互動的產物，而知識只有在其所產生 及應用的活動與情境中解釋，才能產生意義（Brown，Collins & Duguid，

1989；徐新逸，1999）。一旦知識與情境脫離，則學習就變成玩抽象符號 的遊戲（邱貴發，1996）。且知識中的許多概念及規則，必須透過實際的 經驗來揣摩，藉由實際行動才能理解其真正的含意（鄭晉昌，1993）。因 此情境學習理論強調：知識存在於社會情境內，包含在整個文化脈絡中（鄭 晉昌，1993；徐新逸，1996），學習個體必須處此學習情境中，藉由參與 團體的互動過程來獲取並產生知識。

溫嘉榮、施文玲（2002）依據 Brown（1989）等人與國內學者楊家興

（1995）論述，歸納情境學習主要論點如下：

1.分散式智慧（distributed intelligence） ：知識散佈於週遭環境，而學習是與 整個環境做互動，並從不同資源背景中做比較、釐清，以了解知識意義。

若將情境從知識抽離出來，則無法完全了解知識意義，而概念就會變得 無法定義。

2.真實性的活動（authentic tasks）：學習必須是在真實情境中習得的知識才 具意義，學習活動必須與生活環境結合，透過與真實情境的互動，學習 者才能對知識做合理的定義。

3.認知學徒制（cognitive apprenticeship）：強調一對一師徒制的知識傳授，

學習者在學習過程透過觀察、模仿並領會專家技能和知識（鄭晉昌，

1993）。

4.錨式教學(anchored instruction)：主張建構完整的教學環境，讓學生從不 同的角度，去探索、體會概念的意義，使知識能在適當環境中著錨 (anchor)，並在此環境找尋資源、瀏覽資訊、測試假設以掌握知識的內涵。

5.真實性的評量(seamless Assessment)：真實性的評量(authentic assessment)」

是將評量視為學習情境中統整、形成性的一部分，並融合真實性學習歷 程進行，例如觀察學生實做表現、成品展示、合作互動過程。

6.社會互動(social interaction)：知識可說是生手與專家產生社會互動的結 果，在學習過程中每個成員也須不斷的與其他人互動、協商來獲得知識。

從以上論述可知，情境學習內涵便是重視學習與環境脈絡的連結，如 此才能使學習產生意義化而形成學習情境。而資訊網路與通訊科技（ICT）

教育藉由營造學習情境，以促進學習者參與學習，學習者透過與週遭的社 群互動，來獲得內嵌（embedded）於社會情境內的知識。

伍、合作學習

合作學習是 1970 年代初由 Slavin、D.Johnson & R.Johnson 等人所提 出的一種教學策略，主要是利用小組成員間的分工合作、互相支援來進行 學習；並利用小組本身的考核及組間比賽的氣氛來增進學習成效。問世至 今，已發展出諸多學習類型，如 Slavin 的學生小組成就區分法（student's team achievement division：STAD）、小組協力教學法（team-accelerated instruction：TAI）、DeVries & Slavin 的小組遊戲競賽法（team-game tourament：TGT） 、 Aronson 的拼圖法（jigsaw：JIG） 、 Johnson & Johnson 的 共同學習法（learning together：LT）等（黃政傑、林佩璇，1996）。

依據 Johnson & Johnson（1999）之論述，實施合作學習必須包括以下

幾項要素：積極的相互依賴、個別的績效與責任關係、人際關係和團體技

巧。而 Slavin（1995）則認為須提供小組獎勵、個別的績效與同等的成功

機會等外在誘因，來促進小組間的合作競爭（引自林建仲、鄭宗文，

2001 ）。鄭夙珍（2002）引述 Johnson 與 Johnson（1991）的研究結果，

指出善用合作學習所具優點如下：

1.有效提升學生學習成就。

2.增加使用高層次理解策略。

3.具有較佳成就動機與內在動機。

4.發展較佳的同儕人際關係。

5.學生更重視研讀課程。

6.學生具有更高自尊。

7.較佳人際技巧等。

可見合作學習應用於教學有助學生主動參與，強化社交技能，並提升 學習成效。由於合作學習強調老師與學生的主動參與和彼此間的互動，視 知識為一種社會建構的結果，因此善用資訊網路與通訊科技（ICT）的教 學過程中，教師變成協助者的角色，負責支援學習、提供學習機會，並鼓 勵學生們彼此互動分享，以建構共享的知識內容。

陸、傳播理論

資訊科技發達後，網際網路媒介的普及，改變以往傳播媒介主動、宰 制訊息的角色，亦改變了傳播理論發送者與接受者及訊息之間的關係。理 論上，發送者也是接受者，而且每個人都可以是發送者，可以主動傳送訊 息；更是主動的發送者，可以主動選取訊息。 「要什麼，給什麼？」不再 是傳播媒體獨有的主控角色，而「想什麼，怎麼想」的權力也將還給每個 人（謝瀛春，1998）。因此網際網路 的特性整合各種媒體的特色，除了以 多媒體方式呈現資訊外，還允許使用者視實際的需要，修改或重組知識網 路（鍾仁貴，1999）。

但是，事實上，觀諸目前網路媒介的內容以及使用者的傳播素養（資

訊的表達、正確、完整及倫理道德等） ，網路資訊泛濫、真偽莫辨等無監

督、管理之無政府狀態（不是指網站管理，乃指資訊內容品質） ， 「想什麼，

怎麼想，怎麼要？」的理想境界還遙遠得很。尤其是，人們如何選擇網路 資訊；如何辨別；該如何利用科技；網路對人類原有的語言文字之溝通能 力有何衝擊；網路將塑造什麼樣的人類文明⋯等將是更重要的課題。其中 傳播素養之加強，才是網際網路時代將媒體還給每個人的關鍵，也是此刻 最迫切的研究課題（謝瀛春，1998）。

游寶達、劉明宗（2002）也認為，在資訊科技的進步情形下，e-learning 的 教學及學習模式漸漸普遍化，給教學帶來很大的改變，它與傳統的教學方 式產生了很大的不同，即是： （1）e-learning 的學習可以超越時間和空間的 限制。 （2）比起傳統的教學，科技在 e-learning 中扮演著更重要的角色。 （3）

信任的建立，在傳統面對面的教學上，十分自然，在 e-learning 的環境下，

老師必須想辦法建立學生對老師的信任。（4）e-learning 可使學生透過非 同步的學習，不論在何時、何地，只要想學，就隨時能夠上線學習。（5）

教師在 e-learning 的環境中扮演的角色不再是資訊的提供者，而是學習的 促進者，學生也應該更主動的參與學習。

因此，傳播理論於互動式電腦多媒體、網路教學等資訊網路與通訊科 技（ICT）融入教學的模式中，儘管有很多優勢，例如學習時間、地點的 隨意性，學習進度的彈性安排，教師資源可透過網路的共享等。但是，網 絡遠距教學也有它自身的不足，如人際交流少、實踐少。現代遠距教學雖 然能夠傳播理論知識，但不可能替代教學中的實踐環節，更不利於學生動 手能力的培養。如一些實驗性、實踐性很強的課程並不適合於遠距教學，

因為師生之間面對面的交流將變得困難。因而有關人士認為，網絡教育不 可能替代「磚瓦學校」（胡明、蔡金寶，2002）。

柒、小結

總之，在教學的場域中，教師可依據傳播理論去分析、評估現有各種

資訊網路與通訊科技（ICT）軟硬體設備的性質，在不同的教學情境與不

同的領域課程中，選擇適當的資訊網路與通訊科技（ICT）軟硬體設備，

熟練地應用於教學上，以提高學生學習興趣，增加教學的效果。亦即，當

教師利用網際網路媒介進行資訊科技融入教學時，不可放任學生自行在網

際網路的環境中，漫無目的的蒐尋，必須在教學前做適當的規畫，訂出教

學目標及設計與各教學領域結合的教學方案，並在教學中，善用資訊網路

與通訊科技（ICT）教育的特性，適當指引學生，促進學生的學習成效。

第四節 教師資訊素養的探討

資訊網路與通訊科技（ICT）融入教學的施行，除了國家及學校資訊 設備軟、硬體的配合外，全體國民中小學教師的資訊素養將是成敗的最大 關鍵，因此本節將從文獻中探討 U 世代的教師們應有的資訊素養。

壹、美國 ISTE 的教師科技基本能力建議

美國師資教育認證協會 (National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱 NCATE)是一個師資教育認證機構，其主要功能為對教師 培育程序加以檢定，並對於符合標準者給予認證。目前美國各州雖都訂定 有自己的師資認證標準，然而 NCATE 所認可的標準則為大部份的州所採 認。國際教育科技學會 (international society for technology in education，簡 稱 ISTE)是一個以教師科技教育為主的非營利組織，其主要目的是協助中 小學教師及行政人員應用科技，以促進學生的學習(陳美靜，1999)，它所 提出的教師教育科技標準(national educational technology standards for teachers，簡稱 NETST)，即是提供師資培育計劃或機構培訓教師科技能力 的導引，因此已成為 NCATE 認定教師科技能力的依據(賴錦緣，2001)。

ISTE 所提出教師教育科技標準，總共歷經三次的發展。第一次於 1993 年提出，內容含括了十三個能力指標；第二次於 1997 年提出，內容擴充 為三大能力、十八個指標；至 2000 年，如表 2-4-1 所述，

表 2-4-1 ISTE 的教師教育科技標準

六大能力 能力指標

一、科技的操作及概 念

1.具備科技相關的基本知識、技能、和概念的瞭 解。

2.科技的認知與技能需持續成長、與時並進。

二、規劃學習環境與 經驗

1.運用科技支援之策略，設計合適的學習機會，

以滿足學生不同的需求。

2.應用當前教學科技的研究，設計學習環境和經 驗。

3.確認、尋找科技資源，並評估其正確性和適當

表 2-4-1 ISTE 的教師教育科技標準 (續) 性。

4.計劃科技資源的管理。

5.計劃學生學習環境管理的策略。

三、課程的教與學 1.促進學生科技能力提升的經驗。

2.利用科技支援以學習者為中心的教學策略。

3.運用科技發展學生高層次的技能和創造力。

4.運用科技管理學生學習的活動。

四、評估與評鑑 1.運用科技上各種的評量策略，評估學生對學科 內容的瞭解。

2.利用科技資源搜集、分析資料、以及解釋、傳 達結果，以改善教學實務，使學生的學習達到 最佳化。

3.運用多元的評估方法，來決定學生運用科技進 行學習、溝通和生產的適切性。

五、生產率和專業實 務

1.利用科技資源於專業成長和終身學習。

2.持續評估並反思專業的實務，以做成運用科技 支援學生學習的教學決定。

3.運用科技增進生產率。

4.使用科技與同儕、父母和社區進行溝通、合作，

以豐富學生的學習。

六、社會、倫理、法 律以及人類方 面的議題

1.進行有關科技使用上的法律和倫理觀念的教學 活動及示範。

2.運用科技資源，使不同背景、特性和能力的學 生均得以發揮潛能。

3.確認並使用多樣化的科技資源。

4.促進科技使用的安全與健康。

5.促使所有學生能公平使用科技。

資料來源：“ISTE 的教師教育科技標準及其對師資培育資訊”，賴錦緣，2001，

資訊與教育，85 期，45-54 頁。

ISTE 為使此標準具時效性，並與學生教育科技標準(NETS‧S)的內容 一致，乃將三大能力進一步發展為六大能力，並擴充為二十三個指標(賴錦 緣，2001) 。

貳、美國資訊大六（Big six）技能

資訊大六（big six）技能是一種資訊尋求模式，也是解決資訊問題的

處理途徑，教師、資訊專家與圖書館員認為利用big six技能可以幫助學習

者 獲 得 資 訊 素 養 ， 能 將 資 訊 成 功 的 應用 於 批 判 性 思 考 與 解 決 問 題 。 Eisenberg ＆ Berkowitz（1990）提出big six技能六大步驟，作為教師協助 學習者在運用資訊解決問題過程使用。Barbara（2004）也提出 big six 技 能的步驟指引可作為學生檢核其資訊尋求行為的依據，詳如表 2-4-2。

表 2-4-2 big six 技能階段與相對應的自我問答

階段 自我問答

(一)問題界定（task definition）：

包括定義問題所在與確定 所需要的資訊。

z 我需要回答什麼樣的問題?

z 我需要什麼樣的資訊?

z 我需要多少資訊?

z 我應該怎麼做?

z 我需要解決什麼樣的困難?

z 我需要縮小我的主題嗎?

(二)資訊尋求的策略

（information seeking strategies）：

包括確定資源的範圍與列 出優先順序

z 我可能用到的資源是什麼?

z 最適合的參考資源是哪一樣?

z 我應該用什麼樣的索引資料?

z 我會參考書本、網頁、期刊、電視、與 錄影帶等資源嗎﹖

(三)找到與取得資訊

（location and access）：

包括找到資訊資源與取 得。

z 哪裡可以找到我最需要的資源?

z 誰可以幫我找到我需要的資料?

z 如果我用的是電子資料，我是要用關鍵 詞來查詢或是用主題來查詢呢?

(四)利用資訊（use of information）：

包括閱讀資訊與摘要資 訊。

z 哪些資訊是適切的?

z 我要如何紀錄我發現的圖形資訊?

z 這些引言是否恰當?

z 如何有效的呈現我的資料?

(五)綜合資訊（synthesis）：

包括組織與呈現。 z 我如何能從複雜的資源中組織資訊?

z 我能刪除那些不能回答我的問題的資 z 我將如何呈現我的研究結果? 訊嗎?

z 我的結論是什麼?

(六)評估資訊

（evaluation）：

包括評鑑作品與評鑑過 程。

z 我完成作業的需求嗎?

z 我是有條理的組織與仔細的校對嗎?

z 這是我最好的作品嗎?

資料來源：Eisenberg and Berkowitz(1990)；Barbara(2004)

Eisenberg＆Lee 在 1999 年指出 Big six 技能的特性包含：理想的資訊

網路與通訊科技（ICT）教材融入課程的教學法，且適合各領域學科與各

個年級或年齡層；有彈性與可調適的且適合任何資訊情況；利用並不是直

線式的或一個步驟跟著另一個步驟；對資訊網路與通訊科技（ICT）課程

提供寬廣與從上至下循序漸進的結構；能影響批判性思考，其歷程乃為利

用資訊解決問題的歷程，每個歷程都是不可或缺的；電腦與資訊科技技能 是融入 big six 技能的歷程所需。在這些特性之下，陳麗娟（2001）在其研 究中也強調利用大六技能可以幫助學習者獲得資訊素養，將資訊成功地應 用於批判性思考與解決問題。而賴苑玲（2001）實際運用 big six 技能在高 年級的藝術與人文領域和社會科學習領域進行教學研究，亦發現對於學生 的學習成效有明顯的增長。游婉琳（2002）也指出利用 big six 技能的教 學活動對於國小學生在傳統素養、媒體素養、電腦素養、與網路素養有明 顯進步，藉由資訊素養的培訓，在學習主題內涵活動中也訓練學生的解決 問題及批判思考的能力。黃郭鍾（2004）在其研究中更實際驗證學生藉由 big six 技能的教學法，確實能提升學生資訊素養與培養同儕合作。由此可 知 big six 技能不僅能促使資訊素養技能提昇更能增進學習成效達到學習目 的，也是近來許多專家（林菁，2000；賴苑玲，2001）推薦可協助老師將 資訊網路與通訊科技（ICT）教育課程有效融入各科教學的實踐架構之一。

另外，McClure（1994, 引自莊道明，1998）也將資訊素養的概念應用 於圖書館的利用教育課程，主要分為傳統的聽說讀寫能力、電腦應用能 力、網路資源利用以及多媒體資源使用能力的培養，學生若具備基本的傳 統素養，則圖書館的利用教育將以電腦素養、媒體素養以及網路素養為課 程重點。此範圍內容，正可運用 big six 技能的教學法進行指導學生，又 如同曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟及黃志龍（2004）所提出將 big six 技能的教 案教學使用在一般課程後，學生不僅對於圖書館的利用技能增進，能從 OAPC 系統查詢所需圖書，也能對於所取得的資訊進行篩選、摘記、評估，

更能實際運用於課業中並有助於學生反省自我。

總之，The Big 6 網站（http://www.big6.com）中對於如何應用 big 6

於課程的教案，即針對不同的年齡層（K-12），提供各種課程設計的教案

範本；另有各學者專家應用big 6 於課堂上的經驗及他們施行 big 6 教學的

一些研究文獻，若能在資訊時代中運用big six技能結合各領域的課程或是

圖書館利用教育將能循序漸進地提升學生的資訊素養，當從傳統聽說讀寫

能力、電腦能力、媒體操作能力以及網路運用能力提升資訊素養後，也將

有助於學生在各科的學習，促使學生學習如何學習的能力，以達終身學習

之效益。

參、聯合國教科文組織亞太地區教師資訊能力標準

聯合國教科文組織亞太地區 (United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization Asia and the Pacific，簡稱 UNESCO AP)於 2003 年 9 月以資訊網路與通訊科技（ICT）整合的教師培訓與資訊網路與通訊科技

（ICT）能力標準的策略開發為主題之 UNESCO- JEIT 研討會召開。祝智 庭教授在會上提出了聯合國教科文組織與亞太地區教師的技術整合教學 之間相互作用。如圖 2-4-1 所示。

技術

教師

學生 內容

變化的世界

教育變革 專業與

個人發展

學習科學

圖 2-4-1 技術整合教學的環境圖(祝智庭，2003)

技術整合教學的環境包括了教育變革、專業與個人發展、變化的世 界、學習的科學等四個方面，具體內容如表 2-4-3 所示。

表 2-4-3 技術整合教學的環境要素表 技術整合教學

的環境要素 具體內容

教育目標不斷變化：從重知識的教育轉向重能力的教 育

師生角色不斷變換 教育變革

教與學的方式不斷變化

持續提高學習經驗的設計和學習環境的創造能力 持續增強對教育因素的理解和對教育理論的掌握 專業與個人發

展 從事專業實踐，扮演一個負責任的、協作的、反思的 和多產的參與者。

真實的使用資訊網路與通訊科技（ICT）

內部聯繫的世界 文化多樣性

資訊爆炸或資訊網路與通訊科技（ICT）泛濫 知識社會

變化的世界

全球化 學習風格 建構主義 學習科學

學習科學的新發現（學習者自主、基於過程的學習、

基於任務的學習、真實性）

資料來源：祝智庭(2002)

聯合國教科文組織亞太地區(UNESCO AP)的教師資訊能力標準是從 以下四方面建立架構的：理解掌握技術、理解/促進學習、理解/處理課程 資源和理解/從事專業實踐。針對這四個方面，分別又從 4 個向度考慮，由 此產生以下 16 條標準。（參見表 2-4-4）

表 2-4-4 教師的資訊能力標準

向度 教師資訊能力標準

理解資訊網路與通訊科技（ICT）的概念及其對當前社會和 世界的影響

a 1

理解教育中存在的各種技術資源及其在支持教學當中的不同 a 2 功能

a 3 講解在教育中可應用的技術工具的操知識和技能（生產工 具、問題求解工具、傳播工具、研究工具）

A

講解在道德、法律和安全的方式下使用技術的知識和技能 a 4

理解技術在學習中的延伸的維度（時間、空間、交互性等），

師生關係的重大轉變 b 1

理解學生學習風格的多樣性，滿足個人學習需求的技術使用 的可能性

b 2

b 3 設計有效的學習經驗和創造豐福的技術支持的學習環境 B

應用技術支持的策略來管理學生學習過程 b 4

理解技術可以多樣化地表徵課程知識和各種資源的有效性 c 1

c 2 理解在全球背景下界面的本土化與全球化知識結合的重要性 c 3 設計技術增強的表徵，演示課程知識、並重新組織學習資源 C

講解使用技術工具掌握和處理學習資源的知識技能，以公平 的方式運用資源以達到教育目的

c 4

理解資訊時代教師專業發展的重要性和必要性 d 1

理解技術在支持專業實踐和個人發展方面的潛力 d 2

d 3 運用技術來提高專業技能和工作績效 D

運用技術支持學習/社會共同體的交互活動 d 4

聯合國教科文組織亞太地區(UNESCO AP)的教師資訊能力標準從教

學的三因素（即教師、內容、學生）出發，將技術引入，構成一個四維架

構。該架構將課程和資源納入，並把教師的專業發展和實踐考慮在內，由

此可見其推理的嚴密性和視點的開拓性。但它的重點在於從技術整合教學

的環境入手勾勒了資訊能力的輪廓，對於資訊網路與通訊科技（ICT）能

力涉及的具體知識技能缺少描述，且未能呈現資訊學科教師與普通學科教

師在資訊網路與通訊科技（ICT）能力方面的差異性。。

肆、教育部推展資訊教育之發展歷程

隨著我國中小學課程不斷地修正，從民國六十四年舊課程、民國八十 二年新課程到目前實施的九年一貫課程，都可以明顯發現資訊教育相關議 題，融入教學的比例越來越高，也相對受到重視。中學部分在民國八十七 年時，教育部將資訊課程(電腦)列入正式課程（何榮桂，1996），小學部份 則在九年一貫課程綱要中列為六大議題之一，資訊課程也以「實習」方式 從事教學（何榮桂，2001）。由此可見，資訊教育在中小學課程結構中，

佔有相當重要地位，所包含範圍也涵蓋各個領域，不只是單純電腦課程。

所以我國中小學的資訊教育不但會是現在進行式，在未來的日子也將更為 成長茁壯。

民國八十三年行政院組成國家資訊基礎建設推動小組（National Information Infrastructure，簡稱 NII）推動「NII 國家資訊基礎建設」計劃，

教育部為配合計劃進行，也積極規劃一系列資訊融入教育或提昇學校資訊 硬體設備的相關計劃。例如「改善各級學校教學計劃」 、 「電腦輔助教學軟 體發展與推廣計劃」 、 「e-mail 至中小學」 、 「資訊教育基礎建設計劃」 。民國 八十七年更以六十四億七千萬的經費推動擴大內需方案，全面補助全國中 小學設置電腦教室，並使所有學校均能連上台灣學術網路。接著又陸續推 動「班班有電腦」計劃，民國九十年並發表「中小學資訊教育總藍圖」 。 （何 榮桂，2002）

以下歸納教育部推展資訊教育之發展歷程如表 2-4-5：