國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文
指導教授：郭李宗文 博士
原住民族語保母之族群認同研究
研 究 生： 文法雅 撰
中 華 民 國 一○六年 三 月
國立臺東大學帅兒教育學系
碩士論文
原住民族語保母之族群認同研究
研 究 生： 文法雅 撰
指導教授： 郭李宗文 博士
中 華 民 國 一○六 年 三 月
謝 誌
終於到了論文即將付梓的時刻，回想起三年前的暑假，暫時放下家庭和工作 的責任，來到台東大學就學，重拾課本返回學生生活，人生幾何，能有這樣的精 彩的體驗。三個暑假的充實課程，憶起台東的藍天碧海以及充滿熱情活力的師長 和同學們，這美好的相遇真是難得的緣分，此刻的心情充滿著感恩，暑碩三年的 求學過程，真是令人感覺不虛此行！
能完成論文首先要感謝我的指導教授－宗文老師，亦師亦友的老師總是帶領著我，
使我在論文寫作上努力不懈，持續往目標前進，當寫作遇到瓶頸時，能指引我方 向，繼續努力、堅持下去。其次，要感謝我的同窗摯友－桂枝，她總是以無比堅 忍的毅力為論文寫作而努力，在寫作過程中遇到低潮的時候，她總是鼓勵著我：「寫 就對了！」這至理名言也是讓我能堅持完成論文的信念。接著要感謝接受訪談的 六位原住民朋友，感謝他們沒有把我當成詐騙集團，當我說明來意時，不但接受 我的邀請，願意接受訪談，甚至還鼓勵我要努力完成這有意義的研究。他們的熱 情純樸且樂觀的天性，讓我在訪談的過程中感受到輕鬆愉快的氣氛。在訪談的因 緣際會之下，走訪山上的桃源鄉部落，也造訪了臨海的豐濱鄉部落等多個原住民 部落，體驗了原住民部落的風俗民情，同時也感受到受訪者樂觀開朗的活力，這 樣特別的經歷豐富了我的生命，何其榮幸地能結識這群為自己族語傳承默默付出 的朋友們。最後要感謝的就是一直支持我的家人，感謝公公、婆婆的體諒，包容 我工作之餘的時間皆花費在論文寫作上，忙碌的生活步調中，婆婆總是幫我打理 家事及照顧我的寶貝兒子。感謝我的母親、姐姐及弟弟們的支持與關愛，這都是 我堅持下去的動力。最後，當然要感謝我的另一伴及我的寶貝兒子，包容我在假 日的家庭生活常常缺席，鮮少時間陪伴家人，完成論文的這份喜悅，與家人一起 分享。如今忙碌的生活終於熬過了，接下來要好好陪伴孩子成長，回歸平凡幸福 的家庭生活。
要感謝的人太多，就感謝老天爺！讓我經歷了求學的苦與甜，嚐到了辛苦耕 耘之後的歡喜收穫，這一切的美好歷程我都心存感恩。
文法雅 謹誌 2017.03
i
原住民族語保母之族群認同研究
作 者 ： 文 法 雅
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 原 住 民 族 語 保 母 的 族 群 認 同；研 究 的 目 的 為 探 討 原 住 民 族 語 保 母 之 族 群 認 同 的 內 涵 、 原 住 民 族 語 政 策 對 原 住 民 族 語 保 母 之 族 群 認 同 的 影 響 、 都 市 原 住 民 族 語 保 母 與 原 住 民 地 區 族 語 保 母 的 族 群 認 同 差 異 、 優 良 族 語 保 母 與 一 般 族 語 保 母 的 族 群 認 同 差 異 。
本 研 究 為 訪 談 之 質 性 研 究 法；研 究 對 象 有 六 位，兩 位 都 市 原 住 民 族 語 保 母 及 四 位 原 住 民 地 區 族 語 保 母 。 研 究 者 將 原 住 民 族 語 政 策 分 為 三 期 ：（ 一 ）、 族 語 壓 抑 時 期 ；（ 二 ）、 族 語 復 甦 時 期 ；（ 三 ）、 族 語 復 振 發 展 時 期 。 本 研 究 以 這 三 個 階 段 來 探 討 族 語 政 策 的 發 展 與 原 住 民 族 語 保 母 的 族 群 認 同 發 展 之 關 聯 性 ， 研 究 結 果 發 現 ：
一 、 原 住 民 族 語 保 母 的 族 群 認 同 隨 著 族 語 政 策 發 展 之 下 呈 現 正 向 的 提 升 。 在 參 與 族 語 政 策 計 畫 之 後 推 行 族 語 家 庭 化 ， 其 族 群 認 同 發 展 階 段 達 到 內 化 階 段 及 內 化 實 行 階 段 。
二 、 原 住 民 族 語 政 策 使 原 住 民 族 的 語 言 、 文 化 受 到 重 視 ， 提 升 了 原 住 民 族 語 保 母 之 族 群 認 同 。 當 族 語 保 母 具 高 度 的 族 群 認 同 時 ， 會 更 積 極 地 推 展 原 住 民 族 語 政 策 。
三 、 都 市 族 語 保 母 認 同 雙 文 化 ， 推 動 族 語 的 族 群 行 為 較 弱 ； 原 住 民 地 區 族 語 保 母 對 族 語 流 失 的 危 機 意 識 較 強 烈 ， 較 能 落 實 族 語 家 庭 化 的 目 標 ， 因 此 族 群 認 同 高 於 都 市 族 語 保 母 。
四 、 族 群 認 同 發 展 達 到 內 化 實 行 階 段 者 皆 為 優 良 族 語 保 母 ； 優 良 族 語 保 母 實 踐 族 語 政 策、推 展 全 族 語，其 族 群 認 同 高 於 一 般 族 語 保 母 。 本 研 究 的 結 論 可 提 供 原 住 民 族 語 復 振 之 相 關 政 策 參 考，以 增 進 落 實 族 語 家 庭 化 、 社 區 化 及 部 落 化 之 目 標 。
關 鍵 詞 ： 原 住 民 、 族 語 保 母 、 族 群 認 同 、 族 語 政 策
ii
The Ethnic Identification for Caregiver of Indigenous Language
Fa-Ya Wen
Abstract
This study would like to investigate caregiver of indigenous language ethic identification. The purposes of study are to exploring the content of ethnic identification of caregiver of indigenous language, the influence of indigenous language policy to the ethnic identification of caregivers of indigenous language, the difference of ethnic identification to caregivers of indigenous language between urban and indigenous area, and the difference of ethnic identification between excellent and normal caregivers of
indigenous language.
The study was based on qualitative research method. There were 6 interviewees including 2 urban and 4 indigenous area caregivers of indigenous language. The researcher divided the indigenous language policy into 3 stages: 1) Repression of ethnic language; 2) Recovering of ethnic language; 3) Revitalizing of ethnic language. The study want to exploring the developmental relevant between indigenous language policy and ethnic identification of caregivers of indigenous language. The results were as follows:
1. There was positive promotion to ethnic identification of indigenous caregivers of indigenous language by the development of indigenous language policy. After attending the plan of indigenous policy,
caregivers of indigenous language promoted the ethnic language to be family language, and they reached the internalization stage and
internalization-commitment state of ethnic identity development.
2. The indigenous language policy, which promoted the importance to
indigenous languages and cultures, increased the ethnic identification
of caregivers of indigenous language. The caregivers of indigenous
language would push forward the indigenous language policy more
active while they had highly ethnic identification.
iii
3. The caregivers of indigenous language lived in urban area had bi-cultural identification and less ethnic behaviors to promote
indigenous language. The caregivers of indigenous language lived in indigenous area had strongly crisis awareness to indigenous language loss and implemented the ethnic language to be family language.
Therefore the caregivers lived in indigenous area had higher ethnic identification than ones lived in urban area.
4. All of them were excellent caregivers of indigenous language who reached the internalization-commitment of ethnic developmental stage.
The excellent caregivers of indigenous language had higher ethnic identification than normal ones by implement the indigenous language policy and promote whole indigenous language.
The conclusion of the study could be provided as reference materials for native language revitalization in order to further and accomplish the goal of indigenous language for familiarization, communization and tribalization.
.Keywords：indigenes, caregiver of indigenous language, ethic identification,
indigenous language policyiv
目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ...1
第二節 研究目的與研究問題 ...4
第三節 名詞釋義 ...5
第四節 研究範圍與限制...8
第二章 文獻探討...9
第一節 台灣原住民族語言政策...9
第二節 國外原住民族群之族語復振...15
第三節 我國族語復振之相關政策...21
第四節 族語保母政策之探討...30
第五節 族群認同之探討...35
第三章 研究方法... 47
第一節 訪談法... 47
第二節 研究對象與研究工具... 48
第三節 研究步驟... 49
第四節 資料蒐集、檢核與分析... 50
第五節 研究倫理... 55
第四章 研究結果與討論... 57
第一節 族語保母之族群認同分析... 57
第二節 族語政策對族語保母之族群認同的影響... 84
第三節 都市族語保母與原住民地區族語保母之族群認同的比較... 89
第四節 優良族語保母與一般族語保母之族群認同的比較... 92
第五章 結論與建議... 97
第一節 結論... 97
第二節 建議... 99
參考文獻...103
中文部分...103
西文部分...109
附錄...110
v
附錄一 訪談大綱...110
附錄二 綜合編碼...112
附錄三 訪談同意書...115
附錄四 訪談檢核函...116
vi
表 次
表2-1 原住民語言政策的重大發展按序列表... 14
表2-2 語言巢實施的方式及對象... 25
表2-3 102年－105年原住民族語保母托育獎助計畫之重點與目標... 32
表2-4 族語保母的職能強化訓練課程... 33
表2-5 帅兒發展評估表及族語傳承保母操作手冊之用途... 33
表2-6 104年度各縣市族語保母人數分布表 ... 34
表2-7 根據原住民新聞稿公布的族語保母歷年之參與培訓人數... 34
表2-8 族群認同發展階段比較表... 45
表3-1 受訪者基本資料表... 48
表3-2 訪談時間表... 52
vii
圖 次
圖2-1 兩極化線性模式... 41
圖2-2 少數族群之族群認同型態... 42
圖2-3 自我認同狀態典範... 44
圖3-1 受訪者人生經歷表... 49
圖3-2 研究流程圖... 50
1
第一章 緒論
本文旨在探討原住民族語保母的族群認同，藉由族語保母的族群認同之分析 來探究族語保母的族群認同之內涵、原住民族語政策對原住民族語保母之族群認 同的影響、都市原住民族語保母與原住民地區族語保母的族群認同差異以及優良 族語保母與一般族語保母的族群認同差異。
本章共分為四節，第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節 名詞釋義及第四節研究的範圍與限制等分述之。
第一節 研究背景與動機
本土語言教學活動在幼兒園課程活動中是非常重要的課程，研究者任教的園 所每週實施一天的母語日，本土語言教學的實施以閩南語教學活動為主。每當看 見班上少數族群的原住民幼生，認真跟著老師的語調，朗誦著標準的閩南語時，
那深邃天真眼眸，似乎也提醒了研究者，在班級本土語言教學中一直以強勢的主 流語言，讓少數非閩南籍的幼生們學著他們不熟悉的他族語言。在都會區本土語 言教學行之多年，卻無力改變少數族群無法學習自己母語的窘境。以多元文化的 觀點來看，確實忽略班級中的少數族群之語言學習權利。研究者在進修的機緣之 下來到台東賓茂部落進行幼生個案的觀察紀錄，走訪原住民部落時巧遇部落的居 民集聚民宅庭園的聚會，在部落居民興高采烈的談天說地的同時，卻聽見到他們 說的語言是熟悉的主流語言，而非他們自己族群的母語，這樣的情景著實令人感 到意外，在自己的部落卻不是說自己族群的母語。由此可見在年輕的原住民族群 中深受主流文化的影響，族群意識及族群認同在主流文化的衝擊之下，已經漸漸 地變得薄弱，這對於原住民族的文化及族語復振工作是相當大的打擊。
從族群文化傳承及促進多元文化的角度而言，推行本土語言教學是非常重要 的語言傳承工作。國語政策的實施造成台灣本土語言嚴重地流失，不論是閩南語、
客語、原住民族語都須積極地推行本土語教學（趙素貞，2010）。台灣是福爾摩沙 美麗之島嶼，居住著各種族群。每個原住民族群皆保有自己的語言、風俗習慣和
2
部落文化，隨著時代的進步，正面臨急速現代化及語言、文化流失的問題，急需 強化族語、振興文化。就都市原住民而言，受到主流文化強烈的衝擊之下，被迫 接受主流文化並放棄自己的母語；並且遠離部落，缺少說族語的生活情境，而社 區及學校的母語又無法銜接。因此要維護弱勢族群的語言權是一個非常棘手的課 題，都市原住民的族語復振工作的推行更是困難重重。然而原民地區雖然有著得 天獨厚學習族語環境，但卻也面臨年輕一代的原住民不會說自己族語的斷層，導 致很多原住民家庭之幼兒的第一語言仍以國語為主，原住民族語傳承出現了危機，
會讓嚴重族語流失的情況雪上加霜，因此政府開始實施原住民族語復振的相關政 策，有計畫地將原住民族語傳承下來。
科技發達的現代文明社會，世界就像是個地球村，拉近了人跟之間彼此的距 離，世界各國文化交流頻繁，國際化、全球化的趨勢悄然形成，英語成為世界語 言，也是主要的溝通媒介。但在這全球化的趨勢之下，少數民族的語言相對地有 消失的危機。1992 年在加拿大魁北克一場「國際語言學大會」中，與會的語言學 者都同意「任何一種語言消失，於人類全體皆是無法彌補的損失」；因此呼籲聯 合國教科文組織（UNESCO）對於瀕危暨垂死的語言採取保存的行動。聯合國教科 文組織在面對如何拯救瀕危暨垂死的語言上採取了多項的行動。1993 年 11 月，聯 合國大會通過一項「瀕危語言研究計畫」。1996 年，聯合國教科文組織在巴塞隆 納發表「世界語言權宣言」（Universal Declaration of Linguistic Rights），強調任何 語言都能成為官方語言（Official languages）。2000 年起訂定每年 2 月 21 日為世界 母語日（International Mother Language Day，簡稱 IMLD），大聲呼籲世界各國應該 要認真、嚴肅重視母語流失的現象，積極從事母語的研究、保存與發展。2007 年 9 月 13 日通過「聯合國土著人民權利宣言」，宣言中申明土著人民與所有其他民族 平等，宣言中第 13 條明文規定土著人民有權振興、使用、發展及向後代傳授其歷 史、語言、口述傳統、思想體系、書寫方式和文學作品，有權自行為社區、地方 和個人取名並保有這些名字（聯合國教科文組織網站資料，2015）。這些措施都說 明了少數族群其文化、語言保存的意義及重要性。先進國家都積極回應 UNESCO 這項呼籲，紛紛設立語言保護機構。所以注重語言保存已經成為現代國家文明程 度的基本指標，對於少數族群的母語保存與振興是需要國家制定政策，積極採取
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相關因應措施（廖瑞銘，2013）。世界上許多原住民語言流失的嚴重程度，已經到 了必須「搶救」的地步，雖然現在各國推行多元文化的政策，但是原住民語仍然 不斷地流失，主流語言的霸權迫使他們放棄了自己的語言，由於多數原住民已經 不懂得如何使用自己的族語，其語言及文化難以永續傳承，確實令人擔憂。
近年來在原住民族的族語復振的潮流之下，原住民族委員會、學者、原住民 族部落耆老等，努力推動多項保存原住民族族語的相關政策。學者提出：家庭和 社區才是母語保存的根本（張學謙，2003）。行政院原住民委員會於 2006 年 12 月 核定「原住民語言振興六年計劃」，此計畫係以語言的實踐為基礎，依循「口說」
與「書寫」並行的發展趨勢，以及語言「保存」、「傳承」與「發展」的脈絡（行 政院原住民委員會，2006）。其計畫工作尤其是以「推動原住民語言家庭化、社區 化及部落化」，希望族語在家庭或社區部落的推動，形成原住民族社會「說、學族 語」的風潮，以帶動族語的復振。為了落實原住民族語家庭化及社區化，行政院 原住民委員會於「102 年度原住民族語保母托育獎助計畫」中所培訓兼具保母專業 能力及族語能力的專業人員，「族語保母」這族語傳承政策的重要人物因此產生。
原住民族語保母的政策是銜接學校及家庭的母語，是原住民族語傳承的希望，讓 學齡前的幼兒在自然的情境之下學習族語。語言學者研究指出嬰幼兒語言發展最 重要的黃金期在三歲前，其主要照顧者（父母、祖父母或是保母）是嬰幼兒生命 的第一位導師，若能將族語的學習家庭化、社區化，營造嬰幼兒一個族語學習環 境，將能解決母語流失的問題，這也是族語復振工作向下扎根之重要基石。特別 是研究者任教的都會區，都市原住民遠離部落，缺少部落中說母語的學習環境，
且受主流文化的影響，學習族語的情況遠較原鄉部落不足，以致母語流失的情況 更是雪上加霜。原住民族語保母經過專業的培訓，擁有嬰幼兒托育專業技能及族 語傳承知能，讓原住民的族語及文化在最自然的學習環境中落實，以達成族語學 習家庭化、社區化及部落化之目標。所以原住民族語保母身負族語傳承的重責大 任，更是原住民族語復振的實踐者。
在現今原住民族語復振的語言政策推動下，除了積極地推行族語保存的相關 政策之外，原住民族族群認同是一個相當關鍵的信念，當一個族群能認同屬於自 己的語言及文化，才能意識到其重要性及危機感，這才是族語及文化得以保存及
4
延續的力量。族語政策的實踐者之理念和態度是影響到政策執行的關鍵，在推動 族語復振政策的過程時將會影響到族語復振的成效。而族語保母是「原住民族語 保母托育獎助計畫」中的靈魂人物，是當今原住民族語復振之政策中的推手，落 實族語向下扎根、族語家庭化的重要實踐者，因此族語保母的族群認同是一個值 得深入探討議題。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
根據上述的研究背景，本研究欲探討原住民族語保母在原住民族語政策發展 之下，其族群認同的發展情形以及不同群體之族語保母間，其族群認同之差異性。
研究者將原住民族語政策分為三期：一、台灣光復至政府解嚴之前：族語壓抑時 期（1945－1987）。二、解嚴後至原住民族基本法實施之前：族語復甦時期（1987
－2005）。三、原住民族基本法通過後至今：族語復振發展時期（2005－2016）。
研究者將以這三個階段的族語政策來探討族語政策之發展對於原住民族語保母的 族群認同發展之影響，研究目的如下：
（一）探討原住民族語保母之族群認同的內涵。
（二）探討原住民族語政策對原住民族語保母之族群認同的影響。
（三）都市原住民族語保母與原住民地區族語保母的族群認同之差異。
（四）優良族語保母及一般族語保母的族群認同之差異。
二、研究問題
本文旨在探討原住民之族語保母在原住民族語政策發展之下中，其族群認同 的情形，本研究待答問題如下：
（一）探討原住民族語保母之族群認同的內涵為何？
（二）探討原住民族語政策對原住民族語保母之族群認同的影響為何？
（三）都市原住民族語保母與原住民地區族語保母的族群認同之差異？
（四）優良族語保母與一般族語保母的族群認同之差異？
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第三節 名詞釋義
一、都市原住民
現今所稱之「都市原住民」，指涉的是自 1960 年代起，因謀生需要而從傳統 原居地遷徙至都會區的平地或山地原住民。採取較為狹義的方式界定「都市原住 民」為「原設籍在山地鄉或平地鄉原居地之原住民，因工作或婚姻等因素遷徙離 開原居地並設籍於非原住民鄉鎮市者」。台灣經濟起飛初期，原住民紛紛踏出部 落而往都市謀生，尤其是年輕人更前往外地謀求發展。「民國 60 年以後山胞便大 量移居都市，在六年間增加了八倍多，照總人口的比例推算，居住都市的山胞以 是其總人口的十二分之一 」（謝高橋，1991）。根據行政院原住民族委員會統計，
直至 105 年 12 月底止，原住民族總人口數為 553,228 人，都會區之原住民人口數為 257,224 人，是原住民總人口數的 46.50%（原住民族委員會，2016）。本研究的對 象為台北市的都市族語保母。
二、原住民地區
根據原住民基本法第二條指出，原住民傳統居住，具有原住民族歷史淵源及 文化特色，經中央原住民族主管機關報請行政院核定之地區。部落：「指原住民 於原住民族地區一定區域內，依其傳統規範共同生活結合而成之團體」。行政院 在 91 年 4 月 16 日頒定「原住民地區」，範圍包括 30 個山地鄉及 25 個平地原住民 鄉（鎮、市），合計 55 個鄉（鎮、市）。 根據行政院原住民委員會調查，至 105 年 12 月止，山地鄉原住民佔 29.56%，平地鄉原住民佔 23.94%，居住在原住民地區 的人數約佔總原住民比例的 53.50%。本研究的對象為花東地區原住民的族語保 母。
三、族語復振
族語復振又稱「族語復活」（language revital）、 「語言復甦」（language revitalization），為了挽救語言流失，而對於自然的語言衰退變化進行一項人為的 逆向工作，使一個即將瀕危的語言，透過增加其使用功能，讓它復興或保存的方 式，亦屬一種語言規劃（Paulston, 1994）。母語的保存關係著語言的存亡，聯合國
6
教科文組織（UNESCO）在面對如何拯救瀕危暨垂死的語言上採取了多項的行動。
2000 年起訂定每年 2 月 21 日為世界母語日，大聲呼籲世界各國認真、嚴肅重視母 語流失、死亡的現象，積極從事母語的研究、保存與發展。
本研究所稱的族語復振，係指行政院原住民委員會於 2008 年實施之「原住民 族語言振興六年計劃」，推展原住民族社會「說、學族語」的風潮，帶動原住民 族語言的復振之語言政策。
四、族語保母
本研究稱之族語保母，係為行政院原住民族委員會辦理「102 年度原住民族語 保母托育獎助計畫」中，所培訓兼具保母專業能力及族語能力的專業人員。「族 語保母」這名詞的首次於計畫中出現。參與此計畫的人員必須取得保母證照或親 屬保母課程結業證書，且會說流利族語之原住民族語保母。透過此計畫，族語保 母必須通過族語文化與保母專業培訓課程的職能強化訓練課程，落實嬰幼兒照護 及族語學習家庭化的族語復振目標。
五、族群認同
王明珂（1995）指出：「族群」是一群共同體質、語言、文化、生活習慣等的 一群人。「認同」（identity）一詞是指一個主體如何確認自己在時間、空間上的存 在，這個自我認識、自我肯定的過程，涉及的不只是自我對一己的見解，也摻雜 了他人對此一主體之存在樣態是否有同樣或類似的認識（靳菱菱，2010）。
「族群認同」係指個人以積極的態度、情感、歸屬感或榮耀的心參與及投入 所屬的族群文化活動與文化實務的自我認定與認同的歷程狀況。也就是自己在族 群中所做的定位，意即個人將自身定位在社會某一族體中，同時對該群體懷有心 理上的歸屬感（吳乃德，1993）。根基論者的學者認為，族群認同主要是來自於根 基性的情感聯繫（primordial attachment），一個人生長在一個群體中，他因此得到 一些既定的血緣、語言、宗教、風俗習慣，因此他與群體中其他成員是一種根基 性的聯繫（王明珂，1995）；根基論者相當注意主觀的文化因素。工具論者將族群 視為一政治社會或經濟現象，以政治與經濟資源的競爭分配，來解釋族群的形成 維持與變遷並強調族群認同的多重性，以及隨情勢變化的特質。
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本文所探討的族群認同之要素分成：族群知覺、族群身分認同、族群態度、
族群行為、族群歸屬感等五大要素。
六、族群知覺
族群認同的要素之一；族群知覺是對自己族群的認識，主要在於一些明顯的 膚色、語言、習俗或人文等，這些線索提供了辨識的認知基礎， 區辨出自己所屬 的族群（Vaughan，1987）。
七、族群身分認同
族群認同的要素之一；族群的身分認同是指個體以自己屬於某一族群的知覺 和概念為基礎，知道族群的標記。卓石能（2001）提出，族群自我認同是指個人能 正確地認定自己所屬族群，並察覺到和他群間的差異處，且能以自身族群標紀自 我族群身分或自我定義、自我標記等行為。本研究之族群身分認同係以說族語及 族群的特性為主要的定義。
八、族群態度
族群認同的要素之一；族群態度是指族群成員對自己所屬的團體所抱持的態 度，是正向積極或是負向消極發展（何惠蘭，2010）。
九、族群行為
族群認同的要素之一；每一個族群皆有屬於自己的歷史起源、文化習俗、宗 教信仰、生活方式、乃至價值觀的不同，而衍生出獨樹一格的族群行為模式。族 群成員對於社會情境的詮釋也會影響個體的族群行為，個人不斷地意識到不同族 群的特徵或行為模式，進而會無意識地模仿我群或是參照他群的行為模式（卓石 能，2001）。
十、族群歸屬感
族群認同的要素之一；族群歸屬感是個人對本族有一種禍福相依、緊密相屬 且共榮共滅的整體情感。若個體自覺是屬於某個族群，對族群有歸屬感，則會對 自己所屬的族群有彼此一體、不可分割的感覺（陳麗華、劉美慧，1999；何惠蘭，
2010）。
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第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究係探討原住民族語保母的族群認同，研究對象為 102 年起至 105 年度參 與族語傳家計畫的族語保母，其中包括 102－104 年「原住民族語保母托育獎助計 畫」以及 105 年族語扎根計畫之都市原住民的族語保母，共訪談六位原住民族語保 母；其中兩位都市原住民族語保母、四位原住民地區族語保母；訪談的內容僅代 表訪談個案主觀的族群認同以及對於族語復振的使命感。
二、研究限制
（一）研究者方面
由於研究者本身非原住民，對於原住民的文化、語言、族群或者是部落的實 際生活都不甚了解，只能從文獻或者是些許的實際經驗對來增進對原民文化認識 與了解。這幾年多次參與原住民部落的豐收祭或小米祭，對其文化漸漸有所認識，
真切地感受到原住民文化的特色及語言傳承的價值與重要性。此外，也閱讀相關 文獻以增加研究者的背景知識，以補強對於原住民文化、語言的認識。
（二）研究對象方面
研究對象為參加 102 年－104 年「原住民族語保母托育獎助計畫」及 105 年「族 語扎根計畫」之都市原住民的族語保母；並參與職能強化訓練課程 126 小時的專業 托育人員訓練，並接受 36 小時族語文化專業課程，且實際擔任族語保母工作的現 職人員。訪談對象設定六位原住民的族語保母，其中有五位年紀大約在 60 歲左右 親屬身分為祖孫，另一為則是 67 年次的族語保母，其親屬身分為母子。目前台灣 原住民族共有：阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、卑南族、魯凱族、鄒族、賽 夏族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族、賽德克族、拉阿魯哇 族、卡那卡那富族等 16 族，各族群擁有自己的文化、語言、風俗習慣和社會結構，
因此族別之間的差異性不列入研究的考慮因素。
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第二章 文獻探討
本章依據第一章研究目的及研究問題，探討與本研究相關之理論，重點著重 於探討台灣原住民族語教育政策、族語復振政策以及族群認同之相關研究文獻。
全章共分五節來探討，第一節台灣原住民族語教育政策；第二節原住民族群之族 語復振；第三節台灣族語復振之相關政策；第四節原住民族語保母政策之探討及 第五節族群認同之相關研究以作為本研究的理論基礎。
第一節 台灣原住民族語言政策
語言是文化的一部分，它呈現獨有的民族象徵，失去語言，文化也會逐漸流 逝，然而語言的流失也等同民族的消失。台灣原住民族的語言發展長期受到政府 權力的影響，從早期的荷蘭、西班牙、明朝、清朝、日據時代至國民政府時代，
長期受到殖民語言及國語化政策的宰制。滿清政府統治台灣時，滿清政府將原住 民分成「生番」、「歸化番」、「熟番」，原住民話僅有「番割」做獲私人利益 工具，漢人視原住民語為番語，即野蠻落後的次等語言（何光明，2010）。日據時 期對台灣採取「皇民化」運動，各族間通用日語；平埔族漢化較深，因此平埔族 語言大量流失，僅山區部落的原住民語仍普遍使用。國民政府遷台之後，為了達 到統治目的，透過政權全面壓抑原住民語言。政府過去 60 年在「獨尊國語、壓抑 方言」的語言政策之下，各族群的母語流失相當嚴重，在強勢的主流語言的衝擊 之下，原住民族的族語能力明顯的降低；直到 1987 年解嚴之後，原住民族語才逐 漸復振。原住民族語流失到必須搶救的地步，因此族語復振是刻不容緩的族語政 策，這不僅關係著原住民族社會、文化的發展與族群的認同，也檢驗著我國「語 言權」這基本人權的保障與落實。
本研究將原住民族語言政策簡稱為族語政策。學者何光明（2010）將原住民族 語教育政策分為：一、原住民語言壓抑期（1946～1986 年）；二、承認原住民語 言權及推展時期（1987～迄今）。學者趙素貞（2010）在「台灣原住民教育政策之 分析」的博士論文中，將台灣光復後有關原住民族語言教育的政策，依時間及先
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後及重大政策公布的年度，分為五個階段：一、光復至國民政府遷台：推行國語、
兼用族語時期（1945－1949）；二、政府遷台至宣布解嚴：獨尊國語，消滅族語時 期（1949－1987）；三、政府解嚴後至原住民教育法實施之前：母語教學、族語振 復時期（1987－1998）；四、原住民教育法實施至 2005 年：族語教育法制化時期
（1998－2005）；五、原住民基本法通過後至今：族語教育訓化時期（2005－2016）。
學者張筱瑋（2011）將光復後的原住民族語學習政策大致分為：一、改制穩定期（1945 年~1970 年）；二、計劃貫徹期（1970 年~1987 年）；三、邁向多元開放時期（1988 年~1990 年）。本研究主要是探討族語保母在族群認同的發展過程中，族語政策對 其族群認同的影響。所以綜合以上論述，研究者將原住民族語言政策分為以下三 個時期來探討族語教育政策之發展。
一、 光復至政府解嚴之前：族語壓抑時期（1945－1987）
台灣光復時期為掃除皇民化的遺毒，以推行國語和去除日本化為首要工作，
當時語言教育政策強調「恢復台灣語應有的方言地位」（廖傑隆，2008）。民國 38 年政府遷台後，以復興中華文化為主軸，貫徹國語推行以凝聚國家意識，原住 民教育則以「同化」和「融合」為主，初期因國語師資不足，故以母語為輔助教 學。1970 年之後，國家語言政策轉為獨尊國語，原住民語言成為被消滅的對象。
1970－1986 年為推行國語最積極的時期，所推行的措施包括社會及學校，並以考 核獎懲等辦法達到目標，且限制學校、會議、宗教、社會之公共語言的使用，因 此，原住民語言完全沒有生存空間（陳美如，2000）。因此在這時期，原住民族語 受到壓抑，造成年輕族群不會說族語，導致語大量的流失。
二、 政府解嚴後至原住民族基本法實施之前：族語復甦時期（1987－
2005）
1987 年台灣政治解嚴，台灣社會進入多語言時代。1990 年代以後，台灣開始 興起原住民語言復振的風潮，起因有來自政府的鼓勵、原住民的族群意識覺醒，
以及來自世界原住民族群的語言復興運動的成功典範。1993－1998 年間實施「發 展與改進原住民教育五年計畫」，始有原住民鄉土文化教材及母語教材、鄉土語 言教材之編輯；設置鄉土資源中心，提供教材、媒體等教學資源。內容雖未提及
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原住民語計畫，成為原住民族語教育實施的前身；此政策可以說是自有原住民教 育以來，最具全面性、完整性和可行性的語言政策（廖傑隆，2008）。
1997 年憲法第四次增修規定：「政府應積極維護發展原住民族語言及文化」。
1998 年 6 月「原住民族教育法」公布實施，其中第 19 條（2004 年改為第 21 條）
規定：「各級政府學校對學前教育及國民教育階段之原住原住民族學生，應供學 習族語、歷史及文化之機會」，學校的原住民族語教育從此合法化。同年，教育 部公布「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」，執行要項包括：研修原住民 教育課程，改進原住民教育法之教材教法、推動原住民語言文化教學（含語言文 化教材編擬、選定學校進行實驗教學、於都會區設立原住民文化教學中心）、推 動多元文化課程與教學、評鑑各種實驗課程與教學之成效（陳美如，2000）。
1999 年原民會開始推動「1999-2004 年原住民族文化振興發展六年計劃」，第 一期項目有：建立原住民族各族語言符號系統、編纂原住民語言辭典、編輯原住 民各族語言教材、培訓原住民各族語言師資、製作原住民各族語言教學視聽媒體、
推展原住民族語言教學及傳播（趙素貞，2010；原民會網站資料）。
2001 年「九年一貫課程」實施，將原住民語言納入本國語言和英語同屬於語 文領域課程，從此族語成為正式課程的部分，且強調尊重各族語文、培養兼用族 語和國語的習慣，並以資訊科技和工具書的方式來提升族語學學習成效（廖傑隆，
2008）。原民會除了制定「原住民族語言能力認證辦法」外，並開始辦理族語認證 考試，分別在 2002 年和 2003 年，辦理族語支援教師研習。林修澈（2006）指出：
為了因應鄉土語言課程的師資需求，教育部委託原民會協助辦理師資認證，為族 語復興帶來契機，不但為後來順利推動族語教育提供師資來源，也帶動了族語學 習的風氣。
2004 年 8 月立法院再修正通過「原住民族教育法」，修正重點在保障原住民 學生入學及就學機會，其第 24 條規定擔任族語教學師資，應通過族語能力認證。
原住民教育法可說是學校族語教育法制化的開始，原住民族語的發展至此已成為 原住民族社會的主流價值（趙素貞，2010）。
中華民國憲法中也多次修訂原住民族之相關法令；1997 年憲法增修條文明定:
「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民語言文化」，這正是原住民語言取
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得國家憲法的保障的里程碑。2004 年原住民族教育法和 2005 年原住民族基本法相 繼公布後，顯示出原住民族的族語教育受到重視。原住民族教育法的制定對原住 民教育政策具有決定的影響，除了保障原住民文化的發展之外，更以多元文化的 觀點納入原住民的歷史文化及價值，提供原住民的學生學習族語及文化的機會，
是原住民教育政策的重要法律基礎。
在這族語復甦時期原住民語言取得國家憲法的保障，原住民的語言權受到重 視並法制化後，開啟了學族語的新契機，形成一種語言復興運動。
三、 原住民族基本法通過後至今：族語復振發展時期（2005－2017）
2005 年 2 月「原住民族基本法」通過後，對台灣原住民族而言，此法最大的 進步不是更多的福利或優惠制度，而是給原住民族更多自由和尊重民族意願，因 為其中第 4、7、11、14、31 條都明文規定「依民族意願」，所以原住民的主體性 有了法理依據，對於族語教育的發展也有所規範，其中第 9 條規定政府應辦理族 語能力驗證制度（趙素貞，2010）。
2006 年，教育部制定「發展原住民族教育五年中程個案計畫」（2006－2010 年實施），此計畫將原住民族教育總目標訂為：「確立主體發展、厚植生計能力、
參與現代社會、開展民族文化」。其中族語幼兒園的實驗研究、升學優惠的族語 認證制度即為其執行內容之一（教育部原力網，2006）。同年原民會停辦「原住民 族語言能力認證」工作，並規劃語言能力認證分級制度。教育部（2005.12.15）會 銜公告「原住民族語言書寫系統」，改採用羅馬拼音為書寫文字。此外，原民會 尚編列經費，補助「地方政府辦理族語家庭化、部落化―原住民語言研習計畫」，
以結合地方政府和民間團體力量，達成族語復振的目標，該計畫以教會、部落教 室、活動中心、會議室地點，利用暑假、假日或夜間實施，招收對象不限戶籍，
以全國原住民為主，或有心學習原住民語言者（趙素貞，2010）。
教育部（2006.09.08）公布修正原住民升學優待辦法第三條，增列「為取得原 住民文化及語言能力證明者，自 99 年度招生起，其加分比率逐年遞減 5％，並減 至 10％」（教育部，2006）。此法案對族語教育政策影響重大，自此法案後原住 民學生要享受升學優待，必須先得到原住民文化及語言能力證明，通過族語認證
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的考試。 同年，政大原住民族研究中心編輯完成原住民族語言教材，共九階 40 語 360 冊，這是我國族語教育的重要里程碑。在世界各國中，許多國家皆將少數民 族語言列入保護，但是以國家力量進行少數民族語言課本編輯者，我國為首例，
（林修澈，2006）。
2007 年 1 月起原民會實施語言學習暨語言巢計畫，開辦族語學習營和語言巢
（語言中心）及輔導考生參加能力考試研習，台北市的語言巢因應「96 學年度學 生升學取得文化及語言能力證明」 新制度的開始，提供原住民學生族語學習的機 會（廖傑隆，2008）。
2008 年原民會開始執行「原住民族語言振興六年計劃」，訂定十項主要工作，
堪稱是歷年來推動原住民語言教育最具體的政策（趙素貞，2010）。另再推動
「2008-2013 年原住民文化振興發展六年計劃第二期」，目標中詮釋：「振興，強 調由被殖民與同化的困境振起，並以主體的思維進行文化創新發展」。政策的發 展已著重以原住民為主體的發展，並且是原住民語言或文化的振興是同時並進。
2013 年原民會為了解決原住民族語瀕危困境，並落實原住民族教育法第 21 條
「對學前教育之原住民學生提供其學習族語、歷史及文化之機會」，參考國外毛 利語、夏威夷語及屏東縣客語沉浸式教學幼兒園之經驗，確立族語復振邁入「向 下扎根」的新方向，先於 102 年 7 月 11 日函頒「102 年度原住民族語保母托育獎 助計畫」，培育兼具保母專業知能及族語能力的族語保母，共同推動 2 歲以下嬰 幼兒沉浸式族語學習環境。更續於 102 年 7 月 24 日核定「推動族語沉浸式教學幼 兒園第 1 期試辦計畫」，並於 9 月份正式實施族語沉浸式教學工作（原民會新聞 稿，2013）。
2013 年通過原住民族文化振興發展第 3 期 6 年（103 至 108 年度）計畫。並通 過「原住民族語言發展法」，為落實原住民族語言振興政策之重要里程碑。原住 民族語言權利之保障，雖揭示於憲法增修條文第十條第十一項及原住民族基本法 第九條第三項，卻未有單一法律來加以落實。此「原住民族語言發展法」內容含 括原住民族族語復振政策審議研定、語料保存、語言使用狀況及使用能力調查、
扶助瀕危語言、於原住民族地區設立族語標示、政府以原住民族語言出版與原住 民族事務相關法令、學校應提供修習族語機會、培育原住民族語言師資、推動語
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言研究發展等，是我國第一個永續傳承原住民族語言，營造族語生活環境，藉以 落實保障原住民族語言權利的法律（原民會新聞稿，2015）。
表 2-1
原住民族語言政策的重大發展按序列表
西元 原住民族語政策內容
1945 年 國民政府開始實施山地平地化政策。
1946 年 中國國民黨政權成立「國語推行委員會」，禁用日語。
1956 年 開始推行「說國語運動」。
1987 年 解嚴後，台灣社會朝向多元化及本土化，原住民族漸受重視。
1988 年 省政府頒佈《台灣省原住民社會發展方案》原住民文化語言列入規劃。
1990 年 民進黨執政的縣市（如台北縣、宜蘭縣）原住民族語言第一次在學校 授課。
1992 年 制訂《發展與改進山胞教育五年計畫》，原住民語言為計劃對象；教 育部委請李壬癸教授編定原住民各族語言符號系統。
1993 年 開始實施「發展與改進原住民教育五年計畫」，原住民鄉土文化 教材及母語教材、鄉土語言教材之編輯；設置鄉土資源中心，提供教 材、媒體等教學資源（1993－1998）。
教育部研擬《台灣南島母語教材大綱》，原住民族語教學進入準備階 段。
1998 年 「原住民族教育法」公布實施，其中第 19 條規定：「各級政府學校對 學前教育及國民教育階段之原住原住民族學生，應供學習族語、歷史 及文化之機會」，學校的原住民族語教育從此合法化。
教育部公布「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」。
1999 年 民會提出《原住民族文化振興發展六年計畫》，原住民語言文化規劃 於其中。
2001 年 「九年一貫課程」實施，將原住民語言納入本國語言和英語同屬於語 文領域課程，從此族語成為正式課程的部分。
原民會舉辦第一屆原住民族語言能力認證考試。
2006 年 教育部制定「發展原住民族教育五年中程個案計畫」（2006－2010 年 實施），其中配合升學優惠辦法，規劃原住民學生「族語認證制度」。
2007 年 原住民籍學生必須通過《原住民學生文化及語言能力證明考試》始得 加分。
推行「原住民語言學習暨語言巢實施計畫」將此政策推行至全國。
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表 2-1
原住民族語言政策的重大發展按序列表 (續)
2008 年 推行《原住民族語言振興六年計畫》， 2008-2012 年實施。
推行《原住民文化振興發展六年計劃第二期》，2008-2013 年實施。
2013 年 行政院原住民族委員會向下紮根傳承族語，首次推動「原住民族語保 母托育獎助計畫」培育族語保母傳承族語；並「推動族語沉浸式教學 幼兒園第 1 期試辦計畫」以期達到族語復振的目標。
2014 年 推行《原住民族語言振興六年計畫第二期》，2014-2019 年實施。
2015 年 通過「原住民族語言發展法」，為落實原住民族語言振興政策之重要 里程碑。
資料來源：研究者整理。參考（何光明，2010）、（趙素貞，2010）、原民會網站資 料。
四、小結
本章節討論原住民族語言政策之發展，研究者將其政策分為一、光復至政府 解嚴之前：族語消滅時期（1945－1987）。二、政府解嚴後至原住民族基本法實施 之前：族語復甦時期（1987－2005）。三、原住民族基本法通過後至今：族語復振 發展時期（2005－2016）。族語政策歷經族語消滅時期、族語復甦時期、族語復振 發展時期；政府有系統的規劃制定、執行族語教育政策相關計畫，由此可見族語 教育政策在政府積極努力推動之下，族語復振的目標將指日可待。本研究將以這 三個族語政策之階段來探討都市族語保母的族群認同發展。
第二節 國外原住民族群之族語復振
原住民族的族語復振運動之潮流紛紛在世界各國發起，國外有多個語言復興 運動之成功典範。聯合國教科文組織訂定每年 2 月 21 日為世界母語日（International Mother Language Day，簡稱 IMLD），大聲呼籲世界各國應該要認真、嚴肅重視母 語流失的現象，積極從事母語的研究、保存與發展。國外原住民族語言復興運動 的成功範例是值得各國借鏡仿效的，以下將探討紐西蘭毛利族群之族語復振、夏 威夷原住民之語言復興及澳洲原住民之語言政策的成功典範。
一、 紐西蘭毛利族群之族語復振
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紐西蘭毛利人的語言復興運動是非常成功的典範。其起源的背景是毛利人為 了達到文化傳承和改善學校適應，於是設立了幼兒養護所及民族學校。幼兒養護 所和民族學校的起源，其實是毛利民族政治運動的一個結果。它是一種語言復興 運動，也是一種倒轉時代的社會運動；它保存了一個行將滅亡的語言，並使它重 新成為流行語言（譚光鼎，2002）。
毛利人佔了紐西蘭全國人口的 15％，大約有六十萬人左右。來自於波里尼西 亞的土著是紐西蘭的第一批移民，移民時間發生在西元後 800 年左右；他們也就 是毛利人的祖先。在歐洲人初期來到紐西蘭時期，百分之七十五的毛利人因白人 帶過來的病毒而死亡，造成毛利人口嚴重的流失；而更甚的是白人來到了紐西蘭 之後，毛利人遭受到類似美國印地安人不平等的對待。毛利人在早期早期的殖民 文化的壟斷之下，西元 1840 年簽立瓦塔奇條約，這代表英國王權承認毛利人在紐 西蘭的主權，並享有完全的主權，是同化政策的開端。西元 1871 年，原住民學校 修正法頒布，英語成為學校唯一的可用的語言。大約在 1950 到 1970 年代，會說毛 利語的人數逐漸減少。毛利語將滅種的警訊時常出現在爭取毛利語官方地位的論 述當中，藉以喚起毛利人的母語忠誠感，激發保衛母語的行動力（張學謙，2002）。
毛利人的社會運動走法制化的路線。西元 1840 年瓦塔奇條約是毛利人社會運 動抗爭法制化的主要依據。在語言權爭取方面，瓦塔奇條約的第二條規定毛利人 有完全控制他們的土地、部落、以及所有的 taonga 的權利。毛利對人與自然環境 的概念則可以 taonga 來表示，舉凡語言、文化、土地、信仰都屬於毛利人的 taonga。
毛利人以毛利語為毛利人重要的 taonga 為由，引用這個規定，要求政府履行條約，
保障毛利語的生存（張學謙，2002）。西元 1987 年制定毛利語言法案。毛利語言 法案前言引用瓦塔奇條約，確認毛利語為毛利人的 taonga，同時保障毛利語，有了 法案的保障後，毛利語成為紐西蘭的官方語言。
毛利人的語言復振最值得學習的政策是語言巢的設立。西元 1980 年毛利人感 受到語言流失的危機，除了爭取官方語言地位以為因應之外，還積極的推動草根 的母語建設，來保存族群的語言及文化。因而研發出四個運用在小學階段的毛利 雙語教學課程，作為學前免費母語教學課程，試圖挽救迅速流失的毛利語。西元 1981 年毛利事務局集合了毛利領袖開會，探討如何挽救即將滅絕的毛利語，而發
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展出「語言巢」的概念（譚光鼎，2002）。
語言巢最早是由紐西蘭毛利人（maori）於西元 1982 年所設立。在語言巢裡，
孩童從出生到八歲期間，皆在充滿毛利語與家庭氛圍的環境中成長，讓他們在自 然而然的情境下學會母語。在此階段，文化知識上的發展並非重點，僅發展其語 言的部分（周維萱，2002）。「Te Kohanga Reo」的原意是語言養護所（the language nursery）或是語言巢（the language nest），指的是提供兒童及學習母語的浸潤式
（immerging）環境（譚光鼎，2002）。語言巢提供一個完整的文化環境使兒童在 毛利文化的浸潤中成長，培養他們自然地發展雙語和雙文化的能力。在毫無政府 資源語支持的艱難情況之下，憑藉毛利人的民族意識、使命感和毅力而成立，並 且迅速成長，形成風潮，在部落或是都市毛利人社區，紛紛設置語言巢。到了 1991 年，已經建置了 700 個語言巢，共有一萬個學童受惠。現在，毛利語言巢到處可 見，已經遍及全紐西蘭的國土（朱惠琴，2010）。
1994 年，紐西蘭全國總共設立了二十九個擁有語言巢的公立學校，目標是讓 毛利語再次活絡起來，達到全社區通行毛利語的層級。由於語言巢的大量設立它 對中、小學教育階段產生了骨牌效應，相繼成立雙語小學或以毛利文化為本的毛 利浸習學校（Maori immersion school），亦即毛利民族小學（Te Kura Kaupapa）（譚 光鼎，2002）。紐西蘭的語言巢相當於母語幼稚園；語言巢中，運用毛利人文化照 顧兒童，並推廣母語教育，負責保母是精通毛利語言和文化的婦人，在其中和媽 媽們一起養育兒童，學習毛利語言和文化（張學謙，2010）。語言巢提供一種毛利 語言及文化的環境以浸淫式（immerging）學習方式讓幼兒語言及文化的學習。並 號召部落的耆老以毛利民族養育兒童和認知的傳統方式去教導兒童和他們的父母，
把毛利民族精神的價值和概念傳輸給兒童。語言巢另一個重要的特色是展現毛利 人自主能力的教育機構；由毛利人自己設置、經營並管理，由毛利人自己教學，
也自己決定課程內容語言巢的出現。語言巢挽救年輕一代的家長缺乏母語能力所 造成的文化斷層，其最大的貢獻乃在於促使民族教育體系的發展（譚光鼎，2002）。
語言巢運動是毛利人率先發起的全國性教育改革，其基本原理是﹕毛利兒童 從一出生開始就要浸淫在毛利語和價值觀。張學謙（2002）指出語言巢的目的如下﹕
1.透過完全浸淫其中，孩童得以學習毛利語言、文化和精神層面。2. 語言巢家族
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的所有成員將促進並支持語言和文化的學習。3. 在家族的環境下，語言巢的成員 將學習各式各樣能支持其理念的技能。4. 透過家族的發展促進語言巢的行政和運 作的團體責任感。5. 所有參與者能有被接納和歸屬的感覺。 6. 學習的內容、情境 和控制都是毛利人自主。
語言巢的建立，不僅讓孩子在真正入小學之前，就已經將毛利語的應用、社 會技能建立起來，更從小奠定了毛利尊嚴（Cazden,Snow, & Heise-Paigorkia, 1990；
引自朱惠琴，2010，頁 124）。語言巢不但成功的促成學齡前的孩子使用母語，更 帶動了這些孩子的父母回頭學習族語。這個方案受到許多其他國家的讚揚與肯定，
被他國的原住民拿來仿效；夏威夷的原住民的 Punana Leo 語言學習方案，就是參 考毛利語言巢的模型設計得來（朱惠琴，2010）。
二、 夏威夷原住民之語言復興
夏威夷的族語學習學校（Punana Leo schools）是全美少數採用浸淫式課程的學 校。1984 年 Punana Leo 的領導者開創了由年長者教導的完全原住民族族語言巢（當 時稱為聲音巢 nest of voices 的學前教育單位）。Punana Leo 的目的是模擬創造一個 情境，讓延伸家庭的成員與孩子們在這裡充分交換語言、文化及傳統知識。家庭 的成員每周都參加學校的活動並且同意在家裡學習並使用族語。
夏威夷成為美國的一州之後，政府採取同化政策，禁止孩童在學校使用夏威 夷語言，而所有孩童只能學習英語，使得夏威夷語言面臨滅絕的危機。在 1980 年 左右，夏威夷 Punana Leo 學前機構的創始人決定到紐西蘭參觀毛利語言巢，於 1985 年在 Hilo 與 Honolulu 地區各辦了一個托兒所，開始教授孩子族語；從此之後，更 多的地區也開始加入 Punana Leo 的運作，讓孩童在托兒所階段就開始學習母語（朱 惠琴，2010）。
夏威夷語言的振興是 1970 年代發生夏威夷文化復興運動，當時最重要的結果 就是 1978 年政府承認夏威夷語言的官方正式語言之一，正式認同夏威夷人保留文 化與語言的權利。1990 年代早期，僅剩下百分之四點五的夏威夷原住民有族語的 能力，其中大部分是年紀超過五十歲的老年人，僅有少數的孩童會說族語或有機 會學習族語。當時僅剩下夏威夷群島中的 Niihau 小島居民仍能夠在社區中使用夏
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威夷語，以及一些家庭托兒所仍在使用夏威夷語（Kamana &Wilson,1995）。而 Punana Leo 學前機構的創始人借鏡毛利民族的語言巢之成功經驗後，才逐漸推展夏威夷 語的學習活動。到了 1987 年，上 Punana Leo 學校孩子的父母們，合力向政府提出 申請辦理全母語幼稚園；於是州政府才於兩個小學開辦了 K-1（幼稚園到小一）全 母語課程。自此之後在教育者學者的語言振興的推動之下，創立了公立學校中設 立族語學習的設備與環境，讓夏威夷人得以學習母語。現在所謂的「語言巢機構」
已經成功地在夏威夷從幼稚園到 12 年級的公立學校設有語言巢，甚至有博士班層 級的語言教育課程，專事語言學習的發展（McIvor, 2005，引自: 朱惠琴，2010，
頁 127）。此機構的主要工作，就是研發課程與培育師資。第一屆從托兒所語言巢 直到 12 年級培養的學生於 1999 年高中畢業，而在 2002 年位於 Hilo 校區的夏威 夷大學（University of Hawaii），則頒發了第一張從托兒所全程以夏威夷母語學習 的碩士學位證書。語言巢的目標，在於提升夏威夷語的使用頻率與廣度，使之成 為每日的用語，讓小孩成為雙語雙文化的孩子。為了達到這樣的目標，專家們將 全語文教學設計得很完整，孩子們一天必須上 10 小時的課程，且在學校中僅能說 族語（朱惠琴，2010）。由此可知，要在英語環境裡同時建構母語能力，是需要付 出相當多的時間與努力。為了讓孩子在家裡也能說母語，使母語家庭化，家長被 要求每週要上一次課，隨著語言能力的增進，從開始的一個小時增至兩個小時，
到最後三個小時的課程（Kamana & Wilson, 1995）。
政府在全族語學前教育上有極大的貢獻，州教育局設立了全族語的課程，稱 之為「Papahana Kaiapuni Hawaii」。雖然政府在經費上的補助並不穩定，尤其對於 Punana Leo 語言巢的部分，但是現在所有的學校都支持這個全族語課程。目前夏 威夷的語言巢以及延續語言學習方案仍在進行，然而，缺乏訓練有素且流利母語 的師資、更有品質的學習資源、完善的教材與教學方法，仍是本方案目前最大的 問題（朱惠琴，2010）。
三、 澳洲原住民之語言政策
澳洲是一個多語言的社會，跟台灣有很多相似之處，人口相當也有相同比例 的原住民，移民所構成的澳洲是由很多不同民族背景的人所組成。英語是官方語
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言之外，還有大約 100 種其他移民族裔的語言，以及 260 種原住民語言。在英國 殖民主義者到達之前，澳洲原住民已具有多種語言文化傳統。英國殖民統治澳洲 以後，實施了「同化政策」（assimilation policy），壓制原住民和其他移民的語言，
開始了漫長的語言排外時代。原住民被迫喪失賴以為生的土地，無法適應英國殖 民的種族優越改變，這時期完全排斥原住民的語言、文化及價值；為了加速同化，
禁止原住民說母語，這也導致了原住民語言於今日僅剩 160 種，僅有 20 種是有相 當人口在使用（范盛保，2011）。在白澳政策的語言同化之下原住民語即開始走上 衰亡，目前大約衹有二十種原住民語可以保存較好，可以進行代間傳承，主因可 歸咎於年輕一代原住民已經不再說自己的母語。
1960 年代，澳洲白人對於原住民教育政策開始轉變，1973 年澳洲政府仿效加 拿大的多元文化政策並推行之後，才廢除行之多年的白澳政策。1975 年澳洲政府
「學校委員會」報告中，對原住民教育有了積極的作為，包括：州教育部有原住 民顧問、聘請原住民教師、增加原住民教育經費、高等教育設計原住民課程等；
不過原住民語主流社會仍有隔閡，原住民的孩子仍無法有好的學習成效，原住民 仍處低社經地位語社會分離。
1980 年代多元文化意識開始抬頭，在多元文化主義政策下，澳洲政府認可所 有的澳洲人都有權利表達和分享他們的獨立的文化傳統，包括民族語言和宗教信 仰，而享有平等的待遇和機會，多元文化主義認為各種不同的語言即是重要資產。
1989 年澳洲國會通過「原住民教育法案」，此法案是澳洲現行的原住民教育政策 的基礎，目標是提高原住民自主權，並保障原住民的教育權、語言及文化。此法 案更明定政府應補助各項原住民發展計畫，涵蓋範圍從學前教育到高等教育，甚 至延伸到成人教育（李瑛，2000）。
澳洲現行的原住民教育體系中教育行政採分權的方式，教育政策由各州策畫，
全國則有「澳洲原住民委員會」來負責執行原住民相關法案。
（一）在師資方面：
每一位原住民籍老師都受過原住民教育課程訓練，並能將專業運用在教學上。
其次，積極聘請原住民為教育行政人員及教師來參與課程的規劃，並聘請社區會 說母語以及了解原住民文化的人士或耆老，來教授原住民的語言、文化及文學。
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此方式即是母語社區化的學習形式（張善娟，1999）。此政策跟社區結合，是以社 區教師的方式來提供母語的學習及文化的傳承。
（二）各級教育策略：
聯邦提供基金給各州發展教學前教育；倡導澳洲原住民文化，加強澳洲原住 民研究，使其認識澳洲的原住民文化的存在與價值並發展母語為唯一語言的教 學。
1. 中、小學：增加小學及輔導班給原住民的孩子；發展彈性課程，提供 專門技術及進修教育的課程，並鼓勵原住民的孩子到高等教育學習並 採用學分彈性承認制度。原住民學生在英文及數學方面的能力普遍低 落，因此特別針對師資培訓方面提供教育方法及技巧。
2. 高等教育：增加原住民在高等教育學習，其最終的目的是希望其能涉 及高等教育的各個領域，已達成平等參與教育之目的。
3. 社會教育：提供原住民有教育的平等機會，並輔導其就業與發展。
澳洲原住民的文化已成為澳洲文化表現的特色之一，在各種不同的國家慶典 中，皆可以看到原住民文化的呈獻，原住民的文化受到法律的保障，這種情況的 發展是最近十幾年努力的結果，反而成為其他國家考察原住民與國家關係的對象。
其中澳洲原住民的文化，居於核心的位置，成為發展澳洲文化獨特性的關鍵（楊 聰榮，2006）。
第三節 我國族語復振之相關政策
根據聯合國教科文組織（UNESCO）2009年報告以及國內語言學者調查，臺灣 原住民族語中，被列為瀕危語言者有9種，包括「極度危險」之撒奇萊雅語、噶瑪 蘭語、邵語、沙阿魯阿語、卡那卡那富語，以及「嚴重危險」之賽夏語、魯凱語 下三社（茂林、萬山、多納）方言。原住民族委員會啟動「搶救原住民族瀕危語 言實施計畫」，積極推動原住民族語的復振工作，計畫以「自己救自己」提升危 機意識為主軸，由部落自主成立搶救組織，原民會補助族語學習師徒制、族語學 習家庭，學校族語教育課程，並獎勵鄰里、教會及部落會議說族語、語料紀錄與 教材編纂，訪問並記錄耆老口述歷史（原住民族文獻，2013）。以下分別就台灣原
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住民族語復振之相關政策分別說明之：
一、族語法制化
（一）憲法
中華民國《憲法》1997 年第四次憲改中《憲法增修條文》第 10 條第 9 項：
「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」以及第 10 條第項：
「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通 水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法另 以法律定之。對於澎湖、金門及馬祖地區人民亦同。」由《憲法》增修條文中可 以說明「國家要積極維護發展原住民語言及文化，並對原住民教育文化予以保障 扶助並促其發展」（維基文庫網站資料）。這代表原住民語言取得國家憲法的保 障，也是原住民族語法治化的第一步。
（二）原住民族教育法
2004 年公布《原住民族教育法》，第一章總則第 1 條：「根據憲法增修條文 第十條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展 原住民之民族教育文化，特制定本法。」第 2 條：「原住民為原住民族教育之主 體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育。原住民族 教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的」
（全國法規資料庫網站資料）。上述條文規範政府提供原住民學生接受一般教育 時應有教育機會均等，原住民族語在此法保障下，原住民學生可以學習本族的族 語課程。原住民族教育事務，從教育政策、教育制度、施政計畫乃至配套規劃等 均有法律保障與規範。
第四章師資第 24 條指出「原住民族教育師資應修習原住民族文化或多元文化 教育課程，以增進教學之專業能力，擔任族語教學之師資，應通過族語能力認證 其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之。」第 26 條也指出「各級各類學校為 實施原住民族語言、文化及藝能有關之支援教學，得遴聘原住民族耆老或具相關 專長人士；其認證辦法，由中央原住民族主管機關定之」。由此顯示出族語教學 的師資應通過族語能力認證考試，才能正確傳承原住民族之語言。
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2007 年公布《原住民族教育法施行細則》，第二條指出「民族教育之實施，
應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、
社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動。」（全國法規資料 庫網站資料）。民族教育包含的範圍主要是以原住民語為主，也確立了族語教學 及相關教學活動的合法性，讓原住民族語能夠在學校正式的進行族語教學。
（三）原住民族基本法
2005 年公布《原住民族基本法》對原住民族族語學習保障有著重要的角色。
其中第 9 條指出「政府應設置原住民語言研究發展專責單位，並辦理族語能力驗 證制度，積極推動原住民族語言發展。政府提供原住民族優惠措施或辦理原住民 族公務人員特種考試，得於相關法令規定受益人或應考人應通過前項之驗證或具 備原住民族語言能力。原住民族語言發展，另以法律定之。」（全國法規資料庫 網站資料）。條文中明文規定辦理族語能力驗證制度，積極推動原住民族語言發 展；原住民基本法之後，原住民族語復振之路即開始積極推展。
二、族語認證
2001 年為了滿足九年一貫的鄉土語言師資需求，以致有族語認證的政策產生，
因此族語認證是族語復振的第一步（趙素貞，2010）。為了因應鄉土語言課程的師 資需求，族語師資認證為族語復振帶來學習族語的新契機。陳誼誠（2005）就辦理 第一屆原住民族語言能力認證考試的分析中指出政大在推動族語認證考試的行動 策略，是促使族語振興的理念得以實踐的重要關鍵。
在廖傑隆（2008）的「都市原住民的語言研究～以台北市語言巢為例」的論文 中指出， 2007 年底行政院所舉辦的「族語能力認證」及 2 次原住民學生「文化及 族語能力證明考試」中，發現 40 歲以下之族人合格率未達 60％，其中 20 歲以下 合格率僅 13％，可見此政策實施一年之後成效並不彰，族語政策有待加強。因此 行政院為員會提出了「97 年度推展原住民族語學習家庭化、部落化、社區化實施 計畫」，以「族語家庭化」的概念，希望透過營造便利的族語學習機會帶動族語 學習之風氣，讓族語逐步恢復家庭化、部落化與社區化之目標（行政院原住民委 員會，2008）。
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三、原住民語言學習暨語言巢
紐西蘭毛利人（Maori）的「語言巢」政策， 這也是我國語言巢政策的由來 （台 北市原住民事務委員會，2006；廖傑隆，2008）。語言巢政策的起因乃是實施「九 年一貫課程」之後，將鄉土語言（原住民）族語納入國民小學且為必修課程。台 北市原住民事務委員會在 2001 年仿效澳洲及紐西蘭實施語言巢教學策略，開始推 行台北市原住民語言巢政策。有了台北市的實施經驗之後，行政院原住民委員會 也於 2007 年推行「96 年度推展原住民語言學習暨語言巢實施計畫」將此政策推行 至全國。其實施的目標在於：1.結合中央與地方機關，共同推動族語學習營及語言 巢（語言中心），期透過部落（社區）之共識及團體之協助，提升族人使用族語 之能力，保存及傳承原住民語言。2.有效運用通過族語認證考試及參加族語振興人 員研習結業之族人，推動族語教學活動，進而達到族語家庭化、部落化之目標。
3.協助 96 學年度報考高中（職）、大學院校、四技、二技及二專之原住民參加「96 學年度原住民學生升學優待取得文化及語言能力證明認證考試」，爭取升學優待 之機會與權益（原住民委員會網站資料，2007）。
此項政策中所規劃的語言巢與紐西蘭毛利民族的語言巢差異甚大，毛利人的 語言巢裏，從出生兒至 6 歲之幼童，都能在如自家般充滿母語之下，以完全浸淫 式之計畫(total-immersion program) 的環境下學族語，亦著重家人之重要性與傳統毛 利族之價值觀、風俗習慣與知識，情境學母語（吉娃詩‧叭萬，2006）。 語言巢 中教導幼童毛利人的語言及文化等知識，使幼童能內化毛利語言及毛利文化，傳 承毛利的價值，這才是設立語言巢的意義。原住民委員會所推動的族語學習營及 語言巢（語言中心），是透過部落（社區）之共識及團體之協助，提升族人使用 族語之能力，保存及傳承原住民語言；實施方法僅強調語言的學習，而非以浸淫 式的情境下學習族語，但此項政策確實營造便利的族語學習機會、提升原住民學 族語的風氣，特別是在推行族語不利的都會地區，仍有助於族語復振的推動。廖 傑推隆（2008）於其研究報告中也提出了在語言巢的政策規劃方面應落實族語家庭 化的建議，提出語言巢向下扎根，規劃族語幼兒園。整體而言，語言巢的政策促 成族語家庭化、部落化的施政方針，開創了族語政策的新契機，影響了族語政策 之發展。
