高雄市安親班學童學習動機與學習滿意度影響之研究-以林園區為例

全文

(1)國立屏東教育大學中國語文學系碩士班論文. 指導教授：簡貴雀博士. 高雄市安親班學童學習動機與學習滿意度影響之研究-以林園區為例. 研究生：薛詩馨撰. 中華民國一百零三年七月.

(2) 1.

(3) 誌謝每當騎著車經過高屏大橋時，早晨陽光灑落橋下田野，迎面吹來的風，令人感到前途一片希望，在研究所讀書的日子，令人感到很充實，感謝屏教大所有教過我的老師，我衷心的感謝老師們非常用心教導，在每一位老師的身上，我看到知識的光芒，學問的力量令我好感動，讓我在研究所的生活中深深體會讀書的樂趣，重回學生時代沒有的體悟，自己也感到好幸運有一群團結的好同學可以共聚一堂，大家彼此打氣，噓寒問暖，互相切磋，心中除了感恩還是感恩，最重要是我的指導教授 -簡貴雀老師，感謝簡老師一路細心指導我的論文，不厭其煩地叮嚀我，如同慈母般待我，關心我，即使寫論文碰到瓶頸時，也會適時幫助我度過難關，老師，謝謝您，一路陪我走來，您辛苦了，更謝謝在背後支持我的家人，在我讀書期間默默守護著我，幫我分擔家中大小事，也謝謝我可愛的五歲女兒，常常叫我要用功讀書，聽老師的話，現在媽媽做到了喔！研究所一路上是滿滿的收穫，有良師、有益友，謝謝我身邊每一個人，我感到好幸福。. 薛詩馨謹誌一○三年七月. I.

(4) 高雄市安親班學童學習動機與學習滿意度影響之研究 -以林園區為例. 摘要本研究旨在瞭解高雄市林園區安親班學童學習動機與學習滿意度之現況、相關及不同背景變項的差異情形。為達研究目的，本研究採問卷調查為主，半結構式訪談為輔，以自編之「高雄市安親班學童學習動機與學習滿意度關係之研究-以林園區為例」及訪談題目，作為資料蒐集的工具，以高雄市林園區安親班學生總計 228 位學童為研究對象，回收有效問卷 119 份，訪談人數 12 人。根據問卷調查結果，進行描述性統計、皮爾遜積差相關及多元迴歸等方法進行資料分析，再根據訪談內容進行討論與分析。根據資料分析結果，本研究結論如下：一、高雄市林園區安親班學童學習動機及學習滿意度均達中上水準。二、不同背景變項之高雄市林園區安親班學童之學習動機有差異。男性學習動機略高於女性；低年級學童學習動機在家庭因素及同學影響最高；父親教育程度的學習動機在各層面均以大學 (專)為最高；母親教育程度的學習動機在各層面也以大學 (專)為最高；父親職業的學習動機在課業要求及同學影響方面以工最高，而在家庭因素則以自由業為最高；母親職業的學習動機在課業要求及同學影響方面以家管最高，而在家庭因素則以自由業為最高。三、不同背景變項之高雄市林園區安親班學童之學習滿意度有差異。男性學習滿意度略高於女性；低年級學童學習滿意度在教師教學方面最高；父親教育程度的學習滿意度在各層面均以大學(專)為最高；母親教育程度的學習滿意度在各層面也以大學(專)為最高；父親職業的學習滿意度在層面均以工最高；母親職業的學習滿意度在各層. II.

(5) 面均以家管最高。四、高雄市林園區安親班學童學習動機愈高，學習滿意度愈好。五、高雄市林園區安親班學童學習動機對學習滿意度具影響力。最後，根據結論提出建議，並以家長選擇安親班及未來研究者作為參考依據。. 關鍵字：安親班、學習動機、學習滿意度. III.

(6) A Study on the Relationship between Learning Motivation and Learning Satisfaction for School Children of After-School Care Center in Kaohsiung City – Taking Lin-Yuan District as Example. Abstract This study aimed at exploring the current situations, correlations, and differences of different background variables between learning motivation and learning satisfaction for school children of after-school care centers in Lin-Yuan district of Kaohsiung. For reaching research purpose, this study mainly adopted questionnaire method and used semi-structured interviews as. survey. complement.. With. self-compiled. questionnaire. of. “the. Relationship between Learning Motivation and Learning Satisfaction for School Children of After-School Care Center in Lin-Yuan district of Kaohsiung” and interview topics as research instruments, the study sampled 228 school children in total of after-school care centers in Lin-Yuan district of Kaohsiung and collected back 119 effective copies, following with supplementary interview for 12 respondents. The questionnaire result was further processed with statistical analysis including descriptive statistics, pearson product-moment correlation and multiple regression, and also the discussion and analysis for interview contents. According to the findings, research conclusions are shown as follows : 1. The level of learning motivation and learning satisfaction for school children of after-school care centers in Lin-Yuan district appeared upper-middle. 2. Different variables of learning motivation were with differences. Learning motivation of school boys was slightly higher than that of school girls. Family and classmate were the most influential factors for low grades student in learning motivation. The degree of college appeared the highest for fathers’ education and also appeared the highest for mothers’ education in learning motivation. For learning motivation of. IV.

(7) fathers’ occupation, labor work was the highest in schooling request and classmate influence, and self-employment appeared the highest in family factor. For learning motivation of mothers’ occupation, house-keeping was the highest in schooling request and classmate influence, and self-employment appeared the highest in family factor. 3. Different variables of learning satisfaction were also with differences. Learning satisfaction of school boys was slightly higher than that of school girls. Teachers’ teaching was the highest for low grades student in learning satisfaction. The degree of college appeared the highest for fathers’ education and also appeared the highest for mothers’ education in learning satisfaction. Labor work was the highest aspect in learning satisfaction of fathers’ occupation, and house-keeping was the highest aspect in learning satisfaction of mothers’ occupation. 4. The higher the learning motivation for school children of after-school care centers, the better learning satisfaction they appeared. 5. Learning motivation of school children of after-school care centers demonstrated influence on learning satisfaction. Lastly, the study, according to research findings, presented suggestions to parents choosing after-school care centers, and future researchers as references.. Keywords: After-school care center, Learning motivation, Learning satisfaction. V.

(8) 目次誌謝 ...................................................................................... I 摘要 ..................................................................................... II. Abstract ............................................................................. IV 目次 .................................................................................... VI 表次 .................................................................................. VII 圖次 ..................................................................................... X 第一章. 緒論 ....................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ................................................................. 1. 第二節. 研究目的 ............................................................................. 5. 第三節. 研究問題 ............................................................................. 6. 第四節. 名詞釋義 ............................................................................. 6. 第五節. 研究範圍與限制 ................................................................. 8. 第二章. 文獻探討 .............................................................. 11. 第一節. 安親班及其相關研究 ....................................................... 11. 第二節. 安親班學童學習動機及其相關研究 ................................. 28. 第三節. 安親班學童學習滿意度及其相關研究 ............................. 50. 第三章. 研究設計與實施................................................... 61. 第一節. 研究架構 .......................................................................... 61. 第二節. 研究假設 ........................................................................... 63. 第三節. 研究方法與對象 ............................................................... 64. 第四節. 研究工具 ........................................................................... 65. VI.

(9) 第五節. 研究流程 ........................................................................... 78. 第六節. 資料處理與方法 ............................................................... 81. 第四章. 研究結果與討論................................................... 85. 第一節. 安親班學童學習動機之現況分析 .................................... 85. 第二節. 安親班學童學習滿意度之現況分析 ............................... 100. 第三節. 不同背景變項之安親班學童在學習動機與學習滿意度之差異討論 ................................................................. 117. 第四節. 安親班學童學習動機與學習滿意度關係之分析 ............ 123. 第五節. 安親班學童學習動機與學習滿意度之預測情形 ............ 125. 第五章. 結論與建議 ........................................................ 133. 第一節. 結論 ................................................................................ 133. 第二節. 建議 ................................................................................ 138. 參考文獻 .......................................................................... 141 附錄 .................................................................................. 151 附錄一：林園區 2001 年至 2013 年安親班數統計彙整表 151 附錄二：臺灣省政府校外課後安親班輔導管理要點 ........ 152 附錄三：高雄市短期補習班設立及管理作業規則 ........... 156 附錄四：專家內容效度問卷 ............................................. 162 附錄五：專家意見調查彙整表 ......................................... 171 附錄六：正式問卷-中高年級版 ........................................ 179 附錄七：正式問卷-低年級版 ............................................ 185 附錄八：訪談逐字稿記錄................................................. 191. VII.

(10) 表次表 2-1. 安親班定義彙整表 ............................................................. 14. 表 2-2. 國小安親班相關研究彙整表 .............................................. 25. 表 2-3. 學習動機定義彙整表 .......................................................... 31. 表 2-4. 學習滿意度的定義彙整表 .................................................. 51. 表 3-1. 訪談研究對象基本資料 ...................................................... 65. 表 3-2. 專家效度問卷學者名單 ...................................................... 69. 表 3-3. 「高雄市安親班學童學動機與學習滿意度調查問卷」專家意見調查表 ................................................................ 71. 表 3-4. 有效問卷背景項目之分佈次數和比例 ............................... 75. 表 3-5. 高雄市林園區安親班學童學習動機量表與學習滿意度量表之信度係數 ................................................................ 77. 表 4-1. 安親班學童學習動機量表各層面之平均數、標準差摘要表 .................................................................................. 86. 表 4-2. 安親班學童學習動機量表各題平均數一覽表 .................... 87. 表 4-3. 不同性別之安親班學童在學習動機 t 考驗摘要表 ............. 89. 表 4-4. 不同年級的安親班學童在學習動機之變異數分析摘要表 . 90. 表 4-5. 不同父親教育程度的安親班學童在學習動機之變異數分析摘要表 ....................................................................... 91. 表 4-6. 不同母親教育程度的安親班學童在學習動機之變異數分析摘要表 ....................................................................... 94. 表 4-7. 不同父親職業的安親班學童在學習動機之變異數分析摘要表 ............................................................................... 96. 表 4-8. 不同母親職業的安親班學童在學習動機之變異數分析摘要表 ............................................................................... 98. 表 4-9. 安親班學童學習滿意度量表各層面之平均數、標準差摘要表表 ......................................................................... 101. 表 4-10. 安親班學童學習滿意度量表各題平均數一覽表 ............ 102 VIII.

(11) 表 4-11. 不同性別之安親班學童在學習滿意度 t 考驗摘要表 ...... 104. 表 4-12. 不同年級的安親班學童在學習滿意度之變異數分析摘要表 ............................................................................. 105. 表 4-13. 不同父親教育程度的安親班學童在學習滿意度之變異數分析摘要表 .............................................................. 107. 表 4-14. 不同母親教育程度的安親班學童在學習滿意度之變異數分析摘要表 .............................................................. 109. 表 4-15. 不同父親職業的安親班學童在學習滿意度之變異數分析摘要表 ..................................................................... 112. 表 4-16. 不同母親職業的安親班學童在學習滿意度之變異數分析摘要表 ..................................................................... 115. 表 4-17. 不同背景變項的安親班學童在學習動機差異之摘要表 . 118. 表 4-18. 不同背景變項的安親班學童在學習滿意度差異之摘要表 ................................................................................ 121. 表 4-19. 安親班學童的學習動機與學習滿意度之相關情形 ......... 124. 表 4-20. 安親班學童學習動機對整體學習滿意度之迴歸分析摘要表 ............................................................................. 126. 表 4-21. 安親班學童學習動機對學習滿意度的「教學設計」層面之迴歸分析摘要表 ...................................................... 127. 表 4-22. 安親班學童學習動機對學習滿意度的「教師教學」層面之迴歸分析摘要表 ...................................................... 128. 表 4-23. 安親班學童學習動機對學習滿意度的「教學環境」層面之迴歸分析摘要表 ...................................................... 129. 表 4-24. 安親班學童學習動機對學習滿意度的「教學成效」層面之迴歸分析摘要表 ...................................................... 130. 表 4-25. 學習動機對學習滿意度各層面逐步多元迴歸分析綜合摘要表 ............................................................................. 131. IX.

(12) 圖次圖 2-1. 雙因子理論圖 ..................................................................... 54. 圖 2-2. 需求層次理論圖 ................................................................. 55. 圖 2-3. 投入-產出理論圖 ................................................................ 57. 圖 2-4. 個人與環境互動關係圖 ...................................................... 58. 圖 3-1. 研究架構圖 ......................................................................... 61. 圖 3-2. 研究流程圖 ......................................................................... 79. X.

(13) 第一章. 緒論. 本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制，茲就各節分述之。. 第一節. 研究背景與動機. 教育是國家競爭力的根基，是引導社會進步的原動力，而國小教育更是教育的基礎，如何讓孩子在成長的過程中，在身心方面都能獲得均衡的發展，儲備並強化孩童未來的競爭力，相信是現代父母們共同的心願。隨著台灣經濟的發展，國民所得的增加，人民生活水準愈來愈高，因應社會進步的需求，以及社會家庭結構與生活方式的改變，促使愈來愈多的家庭婦女加入了就業市場，造成了國小學童課後無人照顧的問題。在此情形下，安親班的市場便應運而生了。在社會傳統禮教的薰陶下，以「讀書人」為首的社會結構觀念，一直根深蒂固的影響了多數人。面對二十一世紀全球化的競爭壓力，現今世代的孩子與父母們，無不感受到一股無形且巨大的壓力，擔心著孩子的未來發展失去競爭力，因而有著深刻的焦慮。因此，如何選擇並創造一個優質的學習環境，讓孩子在成長的過程中，有效培養語文、數理邏輯，音樂等。讓孩子在身心方面都能均衡發展之外，並為孩子儲備與強化全球化的競爭能力，相信是現代父母們共同的心願（陳素鉁，2008）。依據中華民國教育統計資料顯示，一○一學年全國共有 2,657 所國民小學，學生數 1,373,375 人（教育部全球資訊網，2013），這樣的數據顯示國民小學學生安親班服務市場在社會、家庭結構的改變下，有其相對的需求。或許也因家長對孩子未來競爭力的擔心與期望，愈來愈多的. 1.

(14) 安親班業者競相投入這個服務市場，因而造成坊間安親班競爭日益激烈，同時也讓家長對安親班有了更多的選擇，也對安親班的服務要求更高，如此一來，使得安親班的經營更加具有挑戰性。早期安親課輔班的性質是單純照料學童，漸漸演變為課後安親教育，大多是補教業者附設的國小學童課後輔導班，當然也有國小或幼稚園附設安親班，不過數量上不及補教業者。誠如劉瑞美（2006）指出，我國的補教業者約有八成均有開設類似的安親班或課後輔導的課程，為父母解決子女課後照護的問題。安親班服務與功能的轉型，著重在學童的適性發展，結合課業輔導、才藝與興趣方面的知識技能，加強社區服務的多元功能，取代傳統單純的課後照顧。大部分安親班業者都能提供接送服務，在學校放學後接小朋友到安親班上課，課程結束後，再將孩童送回家，這種服務到家以及多元化的教學方式，正是當前國小課後安親班的主流（賴廷彰與陳素鉁， 2008）。近來政府實施教育改革，其主要目的即為降低升學壓力，讓教、學更為多元化，期能培養學生主動學習的興趣與能力（教育部，2003）。然而，教改至今似乎尚未見到成效，反而是補習班更多，學生壓力更大。根據教育部 2012 年統計，升學文理類的比例高達了此行業（其他教育訓練服務業）的 34%，其家數在過去十年間，更是急速增加了五倍之多（教育部，2012）。可見補習教育在教改之後非但沒有減少，反而更加強化國人對補習教育的依賴。何故？九年一貫課程在發展過程中，的確要考慮學生的需要，但往往多元性提高了，卻忽略了深度與廣度的學習，學生反而變得無所適從。因此家長會希望借助學校之外的力量，來加強孩子課業上的不足，這使得一些學生盲目的去附和補習，也是安親班不斷增加的原因。另外，實行一綱多本之後，教科書版本變多了，學生、家長不知道自己到底學到怎樣的程度才算是夠了，甚至覺得學校所上的版本內容是不夠的，在學生、. 2.

(15) 家長、老師都無力統合各家說法之下，安親班有規劃的課程安排就脫穎而出。然而十二年國民教育開始上路後，學生所面臨不再只是學業方面，而是面對更多的才藝課程，學生真的沒有壓力存在嗎？相信這是所有家長所擔心的重要課題。臺灣社會「少子化」的現象日益嚴重，依據內政部公佈的人口重要指標數據中，從 2001 至 2012 年的新生兒出生人數有逐年減少的趨勢，尤其以 2010 年的新生兒出生人數最少。雖然各縣市都有獎勵生育的措施，但仍是緩不濟急。而每年入學學童人數銳減，影響所及除了正規的學校體系外，當是以學童為客源的文教事業首當其衝，已嚴重影響到各個生態系統的運作。有趣的是，在就學學童普遍不足的情況下，許多學校紛紛面臨到裁校、倂校、減班的命運，但卻不見補習班、才藝班的減少。坊間各式各樣的才藝班、課業補習班如雨後春筍般大量成立，尤其是各國中、小學校園附近，更是到了三步一家的情形。研究者以林園區為例，從教育部委託高雄市教育局設計短期補習班資訊管理網站（http://bsb.edu.tw/）中，整理出來從 2001 至 2013 年 08 月 31 日截止，近十三年來林園區已立案安親班總從 7 家增加到 38 家，其中主要二大類安親班成長數目分別如下：文理補習班從 6 家增加到 32 家；外語補習班從 1 家增加到 6 家。可看出林園區安親班的成長幅度較過去增加 5.42 倍。到底是什麼原因，促使林園區安親班數量急遽成長，除了人口成長因素外，是否也與安親班的經營模式有密切關係。身為林園區住民的研究者，意欲了解個中因素，此為本研究動機之一。. 3.

(16) 表 1-1 林園區 2001 年至 2013 年安親班數統計彙整表年份. 安親班總數. 文理類. 外語類. 2001. 7. 6. 1. 2002. 9. 6. 3. 2003. 15. 11. 4. 2004. 17. 13. 4. 2005. 20. 16. 4. 2006. 25. 20. 5. 2007. 29. 23. 6. 2008. 31. 25. 6. 2009. 34. 28. 6. 2010. 36. 30. 6. 2011. 36. 30. 6. 2012. 38. 32. 6. 2013. 38. 32. 6. 資料來源：研究者整理自高雄市短期補習班資訊管理網站 (http://bsb.edu.tw/)。備註：時間截至 2013 年 8 月 31 日止. 目前的安親班，大多數往品質提升方向發展，除了照顧學童課後輔導及安全外，更以加強資源陣容、課業學習以及品德教育作為宣傳手段。最重要的是，如何使學童在安親班的學習環境中獲得滿足，增進其學習意願，這是研究者主要思考重點，也是本研究動機之二。影響國小學童學習動機及學習滿意度之要項非常多，而如何在現存安親班教學環境中找出影響國小學童學習動機及學習滿意度的幾項重要指標，藉以改革及精進安親班的品質，使國小學童能滿意於安親班各科課業的加強，並獲得良好的學習成效，此乃為本研究動機之三。. 4.

(17) 研究者本身為高雄市林園區安親班業者，長期接觸教育文化，有機會近距離觀察學生在接受安親班課程的各項狀況，尤其研究者本身亦是教學者，藉由實際教學之便，期能瞭解更多影響安親班競爭力的現況，藉此改善安親班品質，讓兒童在身心及智力方面獲得最大發展，最後讓家長及安親班業者都能達到雙贏的局面。此為本研究動機之四。基於上述各項研究動機，研究者乃決定以「高雄市安親班學童學習動機與學習滿意度關係之研究--以林園區為例」為研究探討的主題，藉以瞭解高雄市林園區安親班學童在學習動機與學習滿意度的實際情形、現況，進而提供具體之結論與建議作為安親班學童家長及未來研究者在選擇安親班的參考。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究動機，本文旨在探討高雄市林園區安親班學童在學習動機與學習滿意度的實際狀況及兩者間之關係，具體之目的如下：一、瞭解高雄市林園區安親班學童在學習動機與學習滿意度現況。二、探討不同背景變項的高雄市林園區安親班學童在學習動機上的差異。三、探討不同背景變項的高雄市林園區安親班學童在學習滿意度上的差異。四、探討不同背景變項的高雄市林園區安親班學童，其學習動機和學習滿意度之關係。五、探討高雄市林園區安親班學童，其學習動機與學習滿意度之解釋效果。. 5.

(18) 第三節. 研究問題. 根據研究目的，本研究所欲探討的問題為：一、探討高雄市林園區安親班學童在學習動機與學習滿意度之現況為何？二、探討不同背景變項的高雄市林園區安親班學童，其學習動機是否有差異？三、探討不同背景變項的高雄市林園區安親班學童，其學習滿意度是否有差異？四、探討不同背景變項的高雄市林園區安親班學童，其學習動機和學習滿意度的相關情形為何？五、探討高雄市林園區安親班學童的學習動機對其學習滿意度是否有預測力？. 第四節. 名詞釋義. 為使本研究所使用的重要變項或名詞的意義清楚明確，茲將本研究中所包含的重要名詞與研究變項分別界定如下：. 壹、安親班依據台灣省政府社會處（1999）制訂之「台灣省校外課後安親班輔導管理要點」，安親班之服務內容以生活照顧、家庭作業寫作、團康體能活動、才藝教學等事項為限，內容不得施以升學為主之課業輔導或升學文理補習班。安親班之才藝教學時數不得超過每週總活動時數之二分之一。本研究所稱之「安親班」係指國小兒童放學後至父母下班的時間內，能夠照顧學齡兒童此一段空檔的服務機構，統稱為課後托育機構，亦即. 6.

(19) 一般俗稱之課後安親班。其性質為立案並對外公開招生、收費、授課之「連鎖或自創品牌」的課後安親輔導班，與坊間以音樂、舞蹈、圍棋、書法等才藝為主的補習班不同。. 貳、學習動機「學習動機」是指學習過程裡，能引起或維持學習活動潛隱在內心的動力，並從學習活動中，能使學習個體本身自發的投入，並持續學習以朝向所預定的學習目標來前進。本研究中「學習動機」指高雄市林園區安親班學童在學習情境中，學習者能主動學習的動力，積極參與學習活動的歷程，朝向既定的學習目標而努力，並維持學習者已引起的學習活動的內在作用。本研究之學習動機以「安親班學童學習動機量表」之得分情形作為資料統計依據，得分越高代表學習動機越高；得分越低代表學習動機越低。. 參、學習滿意度「學習滿意度」是指一種對學習活動的感受或態度，能從感覺或態度來形成學生喜歡該的學習活動，或在學習過程當中，能獲得願望及需求。本研究中「學習滿意度」指高雄市林園區安親班學童的學習經驗，對於學習整體的感覺與滿足，此種感覺來自於學習過程中，是否能讓學習者感受到愉快，以及學習成果是否能讓學習者感到滿足，其達到學習前所預期的需求之主觀感受，並對學習活動有更積極的態度。本研究之學習滿意度量表以「安親班學童學習滿意度量表」之得分情形作為資料統計依據，得分越高代表學習滿意度越高；得分越低代表學習滿意度越低。. 7.

(20) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究旨在探討高雄市林園區安親班學童，其學習動機與學習滿意度之關係，茲將本研究範圍與限制分述如下；. 壹、研究範圍一、研究地區與對象本研究以高雄市林園區立案安親班學童為對象。以瞭解高雄市林園區安親班學童在實施安親班教學後，其學習動機與學習滿意度之關係。. 二、研究內容本研究以高雄市林園區立案安親班學童背景為自變項，以學習動機、學習滿意度為依變項進行探討。研究內容主要瞭解高雄市林園區安親班學童之學習動機與學習滿意度之現況，分析不同背景變項的高雄市林園區安親班學童在學習動機與學習滿意度的差異情形，探討安親班學童在學習動機與學習滿意度之相關情形，分析安親班學童在學習動機對學習滿意度之解釋力，綜合研究結果後，提出具體建議供高雄市教育相關單位及安親班業者參考。. 三、研究方法本研究主要採取實證研究，先透過文獻的內容分析，以期刊雜誌論文、專書與學位論文為主，並以相關報章資訊為輔，分析相關研究論文作為本研究編制問卷之基礎，採用問卷調查法分析及驗證變項間的關係，並加入半結構性訪談，以做更進一步的調查與瞭解，更能彌補問卷調查之不足。. 8.

(21) 貳、研究限制本研究僅以高雄市林園區立案的 38 所安親班學童作為研究母群，唯母群性質無法確之，又研究母群能提供的樣本數過少，無法做多次的測試，因此本研究的研究工具未作預試。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章主要在透過資料與文獻的蒐集，進行整理與分析。目的在探討安親班的發展與現況、學習動機的相關理論與相關研究及學習滿意度的相關理論與相關研究。本章共分為三節，第一節為安親班及其相關研究；第二節為學習動機及其相關研究；第三節為學習滿意度及其相關研究。. 第一節. 安親班及其相關研究. 壹、安親班的形成背景「安親班」的名稱由來雖不得而知，但不可否認的是，它儼然已經成為當代台灣社會最為盛行的一種學齡兒童課後托育機構，而與純粹提供才藝教學或課業輔導之才藝班或補習班有所區隔。遲慧敏（1989）將提供學齡兒童課後服務的機構形式區分為下列數種：民間機構式的才藝班、教育中心、課輔中心、兒童樂園；幼稚園、托兒所、補習班附設的安親班；家庭式的托兒（托輔）中心、安親班；社會福利單位所試辦或輔導的課後送托服務；醫院、私人企業、工廠所辦理的員工兒童課後輔導服務；以及學校所試辦的安親班。李新民（2001）以為安親班等課後托育機構之所以如雨後春筍般林立，主要有三個深層原因可解釋之。首先是社會變遷問題，台灣社會由於歷經工商發展而出現種種問題，如核心家庭、雙薪家庭出現以及新移民加入，而導致孩童於放學後乏人照顧；都市大樓或封閉社區林立，因而喪失了傳統鄰里互助功能；並且生育率降低，而使得家長對子女期望提昇。其次乃是教育改革現象，八○年代教育改革浪潮興起，小學的課程、教學以及評量皆出現重大變革，許多家長由於對於所謂的「教育專. 11.

(24) 業」無知，因而將小孩送至安親班之類的課後托育機構，以轉移其教導責任。在擴大發展之需求，許多家長認為，課後托育機構中，孩童有機會與年紀相仿之同伴發展人際關係，不僅可以促進其社會性之發展，亦能接受成人之督導，藉此以擴展孩童之發展經驗。鄧淑慧（1993）對於宜蘭礁溪桂村的安親班研究也有類似之觀察。她的研究結果顯示，除了家庭結構以及就業型態的改變之外，兒童活動空間的缺乏、兒童需要同伴的需求、父母對於補習教育的迷思，以及教育政策與法規的僵硬等等，都是促使安親班必然存在之因。由此可見，安親班之所以存在以及以何種形式存在，不僅牽涉孩童無人看顧的需求，更應從社會文化層面來剖析，如此方能理解為何多數安親班絕不只是單純的托育機構的事實。. 貳、安親班的定義課後照顧又稱為安親班，亦稱為學齡兒童照顧（school-age care，簡稱 SAC），是托育服務的一種，係以學齡兒童為照顧對象。而所謂的課後，廣義而言包括所有兒童不在國民小學上課的時間，進一步細分包括每天放學後時間，週六、日，不上課時間、放假時間。一般而言，所謂課後照顧的課後則是指兒童放學後至父母親下班回家能夠照顧兒童的這一段空檔（李新民，2001）。內政部統計處曾對安親班做出名詞定義，「兒童課後托育中心（安親班），After-School Care Center」指提供服務對象為就讀國民小學的兒童，在放學後因為父母工作外出或是其他原因，以致無法被妥善照顧，而向社會局立案之課後照顧或教育服務托育機構。由此可知，一般民間所稱「安親班」，又稱「兒童課後托育中心」；而課後托育（after school child care）則又稱為學齡兒童托育（school-age child care，簡稱 SACC）。「安親班」儼然已經成為當代台灣社會最為盛行的一種學齡兒童課. 12.

(25) 後托育機構，而與純粹提供才藝教學或課業輔導之才藝班或補習班有所區隔（張雅婷，2004）。一般而言，「安親班」是專為國小學生放學離開學校以後，因學生家長無暇照顧學生，或學生家長為給學生多學一些語文、才藝等知識技能所設的班級，或幼稚園中附設的班級之服務市場。經營業者號稱只要將學生送進此服務市場，學生一定不會變壞，又能學到豐富的知識與才藝技能，此服務市場乃是能給學生雙親安心的場所，故稱為「安親班」。安親班可分為：（一）國民小學課後照顧班：國小課後照顧班，是指放學後延長學童在校的時間，學校老師或外聘教師運用學校教室與空間，提供生活照顧、家庭作業、團康藝能等活動。（二）校外安親班：校外安親班所招收之對象為國小一到六年級學童，其放學時間在中午後，待在課後托育機構的時間較長，活動內容除完成家庭作業及課業輔導外，通常也搭配其它的活動，例如體能活動、英文教學及作文課（何姿嫻，2008）。國外文獻方面，依據聯合國 1956 年出版的專文中，將「托育服務」定義為：「因環境造成家庭正常照顧兒童功能不足，兒童必須於每天有一段時間離開父母及家庭的照顧，需要有組織化的服務，補充父母的家庭照顧」。托育服務的目的絕非是要取代父母的親職角色，而是為了配合當前社會發展之趨勢，以補充為人父母因為親職教育功能不足的一種福利服務（黃怡瑾，2006）。但依內政部兒童局於 2001 年起推動之「安親班定型契約範本暨說明」中明確規範，安親班服務時數中，才藝教學時數達安親班每週活動總時數二分之一以上者，應冠以短期補習班名稱立案，由教育單位主管；未達二分之一者，應冠以安親班名稱立案由社政單位主管。社政主管機關在直轄市為社會局，在縣市為縣市政府（內政部兒童局，2003）。安親班的名詞意義眾說紛云，定義不同但內涵精神不變，茲整理如表 2-1：. 13.

(26) 表 2-1 安親班定義彙整表學者. 安親班定義. 聯合國（1956）因環境造成家庭正常照顧兒童功能不足，兒童必須於每天有一段時間離開父母及家庭的照顧，需要有組織化的服務，補充父母的家庭照顧。鄧淑慧（1993) 安親班的存在以及生態，一直以來都是項爭議不斷的難題，安親班純屬托兒性質，若安親班涉及課業輔導，則應依「短期補習班設立及管理規則」辦理。李新民（2001）課後照顧又稱為安親班，亦稱為學齡兒童照顧（school-age care，簡稱 SAC），是托育服務的一種，係以學齡兒童為照顧對象。邱定雄（2001）大部分的經營業者號稱只要將學生送進此服務市場，學生一定不會變壞，又能學到豐富的知識與才藝技能，此服務市場乃是能給學生雙親安心的場所。內政部兒童局安親班服務時數中，才藝教學時數達安親班每週活動（2003）. 總時數二分之一以上者，應冠以短期補習班名稱立案，由教育單位主管；才藝教學時數未達課程二分之一者，應冠以安親班名稱立案由社政單位主管。社政主管機關在直轄市為社會局，在縣市為縣市政府。. 張雅婷（2004) 安親班是一種學齡兒童課後托育機構，而與純粹提供才藝教學或課業輔導之才藝班或補習班有所區隔。林洧宏（2006）學生課後等待家長接送前的托育、照護活動，台灣地區又稱為課後照護，主要包含學校及民間公益團體辦理的課後照護和民間安親班等，主要功能為托育照護及協助完成學校作業。. 14.

(27) (續上頁) 傅玉琴（2006）雖如同家中父母一般照顧飲食生活起居以及指導課業寫作，但只是補充父母角色暫時缺位的功能。林志勇（2007）一般所謂的安親班、課輔班等課後托育機構，均屬於課後托育中心的一種，由社政單位（社會處、社會局）管理，內容則可包含生活照顧、家庭作業寫作、團康體能活動與才藝教學。何姿嫻（2008）一、國民小學課後照顧班：是指放學後延長學童在校的時間，學校老師或外聘教師運用學校教室與空間，提供生活照顧、家庭作業、團康藝能等活動。二、校外安親班：招收之對象為國小一到六年級學童，其在放學時間後，待在課後托育機構除完成家庭作業及課業輔導外，通常也搭配其它的活動，例如體能活動、英文教學及作文課。蕭嘉淦（2009）一個能夠提供兒童安全良好的課後照顧環境，不僅可以促進兒童的學習和發展，並且也能補充家庭、學校及社區對兒童的照顧。蔡明春、李慶學童放學後至父母親下班回家前，能在這一段時間內宏（2011）. 代替家長照顧學童，所提供的服務則是學童生活照顧、完成學校作業、團康藝能活動，而其家長消費行為主要發生在國小階段學童。. 張嘉鴻（2013）國小學生放學離開學校以後，因學生家長無暇照顧學生，或學生家長為給學生多學一些語文、才藝等知識技能所設的班級，或幼稚園中附設的班級之服務市場。資料來源：研究者自行整理. 15.

(28) 由各種定義可知，「課後托育服務」又可稱為安親班，能夠安定父母親不安的心情，以及代為執行部分家長之職務（蕭嘉淦，2009）。雖如同家中父母一般照顧飲食生活起居以及指導課業寫作，但只是「補充」父母角色暫時缺位的功能（傅玉琴，2006），而非「替代」父母親照顧孩子（馮燕，1999），始終無法取代父母的親職角色與其給與的安全感、滿足感與歸屬感，教養子女仍是父母親不可避免的主要責任，而家庭也是孩子生活的主要場所。. 參、高雄市安親班法規爭議安親班的存在以及生態，一直以來都是項爭議不斷的難題。而就高雄市安親班之法規及管理機關，首先，對法規適用範圍而言，依據教育部「短期補習班設立及管理規則」之規定，在補習班之分類中並無「安親班」名義。因此，若安親班純屬托兒性質，則非屬此法規範之範圍；若安親班涉及課業輔導，則應依「短期補習班設立及管理規則」辦理（鄧淑慧，1993）。因此，若由此項規定看來，倘若安親班以「托育」之名義申請立案，而後再出現任何上課或補習行為，則將被視為違法的補習活動，教育單位則可引用「短期補習班設立及管理規則」來加以取締。在內政部兒童局的規範中，將安親班區分為「安親班」與「短期補習班」，而在高雄市政府相關局處卻未有「安親班」一詞，也並不能以「安親班」申請立案；而依據「台灣省校外課後安親班輔導管理要點規範」（附錄一）中，又明確指出安親班之服務內容，除針對國小教學科目進行作業輔導外，並可施以才藝教學--如英語、電腦、美術、書法、心算、陶藝、音樂、舞蹈等。而高雄市則依照「高雄市短期補習班設立及管理作業規則」（附錄二）明確規定短期補習班可依照不同屬性來立案申請，而大多數的補習業者都從文理類、外語類申請通過，並在申請過程中再增加安親班的課輔。因此，相關主管機關法令的不同規範，使得安親班. 16.

(29) 之定位格外尷尬，也讓安親班業者不知該如何遵從。研究者發現，許多以課後托育中心申請立案之安親班，基於家長的需求也開始提供非立案許可之英語、數學等教學；而以文理補習班及英語短期補習班立案之補教業者，也基於家長的需求及少子化競爭，為確保其他課程補習學生來源，而附設安親班的服務項目。由於，受限於法規之不足與定位不明，安親班僅能選擇其一服務內容而申請立案，安親班管轄之權責機關經常也是定義不明而令人無所適從。我國最高主管機關實應考量家長「托育」與「補習」的需求及補教業之生態，明確規範適用之相關辦法，而非任由地方政府各自定義及解釋，造成安親班在定位上定位不明，且經常被以違法教學而遭人檢舉及取締。. 肆、國小學童參加安親班的原因安親班是台灣社會新興的教育機制，像野草般蔓延四處，兒福聯盟（2009）就曾隨機抽樣調查國小中年級的學生，發現參與安親班學生比例高達 74％，當中又有四成的學童要到晚間七點後才回家，可見多數家長及學童對課後安親班需求之迫切。以下針對學生參與課後安親班的原因分述之。鄧淑慧（1993）曾以宜蘭礁溪鄉桂村的二家安親班親師生為研究對象，進行田野調查研究，根據與家長訪談結果顯示，當地學生參與課後安親班原因：「父母工作太忙」、「沒有成人在家」、「功課指導問題」以及「缺乏安全活動空間及玩伴」。鄧淑慧並提出「家庭勞務的消費化傾向」與「家庭功能的職業分工」概念，認為安親班是在社會分工與消費方式下所產生；林志勇（2007）也指出對家庭功能有取而代之的現象；而邱定雄（2001）研究結果則與林志勇相符。馬祖琳等（2000）、黃薈樺（2004）、蕭家淦（2009）及曾擔任台中. 17.

(30) 縣頭家國小校長錢得龍（2007）更指出課後托育之所以大量興起，是因社會結構轉變、小家庭增加及雙薪家庭普及所造成。黃怡瑾（2000）抽樣台南市的研究中則顯示，兒童參加課後托育原因有：「為孩子補習學校功課」、「因就業沒辦法照顧孩子」、「學習才藝」、「提供孩子一個經過設計的教育環境」。顏千淑（2005）就雙生涯家庭為研究對象，指出學童參加課後托育原因為：「家長期待減輕生活照顧及課業教導的負擔」、「學童不善自我時間管理」、「教育改革導致家長無法勝任學童課業輔導工作」、「學童本身感興趣或家長欲培養孩子的才藝學習」。原因當中又以「為孩子補習學校功課」61.47％比例最高，顯見參與課後托育的原因已開始改變。李宜娟（2004）就明白指出，課後托育的原意是要協助父母在兒童放學後提供一個有專人照顧的安全場所，但隨時代及社會變遷，參加課後托育的原因不再只是「乏人照顧」為由，有愈來愈多的家長選擇讓子女參與課後托育服務是因為要積極的「加強課業，不想讓孩子輸在起跑點上」，而家長對孩子的關心仍以「課業」為第一優先。綜合以上學者研究，國小學童參與課後安親班的原因約可歸納為下列三項（張嘉鴻，2013）：一、社會型態轉變，家庭結構變更：由於社會型態的轉變，鄰里互助功能消失，工作型態日趨多元化，兩性平權觀念盛行，婦女加入勞動市場；及家庭結構變更，單親家庭與雙薪家庭逐漸增多，且薪資結構偏低與生活費用偏高，要維持生活水平無法只靠一份收入，於是雙薪家庭父母忙於賺錢謀生拼經濟，父母親同時在外工作；單親家庭父母則可能不只一份工作，因此造成工作時間無法和學生下課時間相銜接，學生下課後乏人照顧或作業無人指導狀況。根據內政部兒童局（2008）所公布「臺閩地區兒童生活狀況調查報告」顯示，未滿十二歲的學齡兒童放學後到晚飯前這段時間，. 18.

(31) 回家後有大人照顧的比例，在 1995 年為 83.26％，2000 年下降至 74.66％，2004 年再下降為 64.9％；而在學齡兒童教養方面，學齡兒童家庭曾遭遇照顧或養育問題困難者佔 62.59％，其中又以沒時間陪孩子者為最高，佔 30.78％。由此可知，學齡兒童放學後回家有大人照顧的比例呈現下降趨勢，家長大多因工作關係無法陪伴兒童，於是安親班代為照顧又兼具教育功能的特性很容易被家長所接受。二、憂心孩子課業，期望提升競爭力：根據內政部戶籍統計年報相關統計資料預估，因為生育率不斷降低造成嚴重少子化趨勢，但父母親對子女「望子成龍、望女成鳳」的高度期望卻更形殷切，也相對較有能力重視子女教育投資，讓孩子參與安親班、課輔班加強課業與才藝，期望孩子能夠在競爭環境中脫穎而出（林慧敏，2008），因此培養孩子競爭力成為教育生涯的重要方針。然而自國編版不再唯一，開放民間自編教科書之後，坊間版本教材至少逾十種，教材內容互不相同，為求提升學習效果，便選擇將子女送往安親班。孩子們平日雖在校學習國定課程，但家長一方面擔心學校大班教學無法兼顧學生的個別差異（林慧敏，2008）；另一方面課後安親班先修或反覆練習的課程，強調解題技巧、勤做紙筆測驗、傳授記憶與背誦方式、並且對考題做系統整理，培養學生強大考試能力，以便在傳統紙筆測驗獲得高分，給予家長顯而立見的成績，種種因素無一不讓家長對於安親班趨之若鶩。三、家庭資源不足，尋求替代功能：教改浪潮不斷翻滾也是促成安親班愈顯熱門的因素。自從 2000 年「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」實施以來，各項教改議題在理念上雖然獲大眾支持，卻引發許多的教育相關問題。許多教改措施都強調要啟發學習興趣、快樂學習、多元評量；更希望給予學童帶得走的能力，而非背不動的書包。因此，學習方式與作業評量開始多樣化、新穎化、活潑化，像是全語. 19.

(32) 教學、建構數學、心智地圖、創意小書…等，父母親除了沒時間「親子共學」，一綱多本造成課程銜接與統整的學習焦慮（王順明， 2005），父母親也無法再以過去學習之舊經驗裡預設的實務知識教導子女課業（李新民，2001；汪慧玲、沈佳生，2009）。內政部（2008）公佈「臺閩地區兒童生活狀況調查報告」也顯示，學齡在學兒童家庭曾遭遇教育問題困難者佔 23.61％，其中又以「無法引導孩子重視課業」佔 10.19％為最高；「配合學校在家輔導做功課有問題者」6.50％次之。在面對家庭內資源不足的狀態下，家長只得求助於除了家庭、學校之外的課後安親班。親子天下就曾對國中小家長做過調查，結果顯示有 35.33％家長同意，陪伴孩子寫回家功課會影響親子關係（賓靜蓀，2010），因此，為減少親子間因教學問題所產生的不愉快摩擦（邱永富，2002）亦為家長意欲學童參與課後安親。避免鑰匙學生放學後遊蕩街頭受誘惑學壞變成犯罪高危險群、封閉式的都市建築缺乏安全活動空間、改善因少子化現象致使兒童缺乏人際互動關係的狀況、以功課學業為要務給予孩子正向模仿對象、學習時間較長學業成績就比較好的假象、甚至群體壓力，種種因素促成街頭安親班猶如雨後春筍般崛起，百家爭鳴現象叢生，安親班風氣盛行成了一股教育中不可忽視的新勢力。. 伍、家長選擇課後安親班的因素分析在學校附近，每每可以看見安親班招牌高聳矗立，琳琅滿目的服務提供令人眼花撩亂；而對於工作繁忙的父母親來說，若能協助孩子選擇一家適合的安親班，不僅可以補足親職角色暫時性的功能缺位，減少負擔與壓力，更能毫無後顧之憂專心工作，學童也能真正獲益，因此探討選擇課後安親班的因素也是重要課題。黃怡瑾（2000）以台南市家長為研究對象，問卷回收的研究結果顯. 20.

(33) 示，家長選擇課後托育的第一考量因素為「師資」，比例達 21％，為求對子女有幫助，希望安親班師資教育程度愈高愈好，即所謂的「名師情節」；其次為佔 14％的「費用」。而家長認識課後托育的資訊仍舊以同事及親朋好友的「口碑」為最重要。邱定雄（2001）研究結果也指出，家長在選擇安親班時最先考慮的因素為「師資」，其次為「安全設施與環境」。邱永富（2002）以屏東某立案補習班家長為研究對象，進行深度訪談，摒除「費用」因素，提出家長選擇補習班尚且考慮：「旁人口碑」、「過去經驗」、「親友關係」、「比較試讀」、「是否立案」及「師資」。洪郁年（2004）以高雄縣林園地區學生家長為例，依照問卷調查及深度訪談結果發現，林園地區學童家長在選擇補習班的因素上，有「補習費用高低及折扣」、「外在形象所建立的口碑」、「學童家長自身的經驗」、「教師學經歷與授課技巧」、「補習班設置的安全性與合法性」等考量；張春桂（2005）以台南市家長為研究對象，探究國小學童課後補習之家長決策行為依次為「教學」、「設備」、「師資」、「接送」、「價格」、「外來資訊」。二者研究結果大致相同。顏千淑（2005）因以雙生涯家庭為研究對象，對子女托育地點則要求可近性，對子女托育時間要求彈性化，因此「托育地點離家遠近」與「托育時間彈性配合」成了選擇托育機構考量的重要因素。高雄市佛公國小老師劉瑞美（2006）以其擔任教職的親身經歷，從所接觸的家長中，發現家長們選擇安親班多半是家長之間「呷好逗相報」的「口碑牌」，或是廣告多又大的「廣告牌」，以及經濟優先考慮的「經濟牌」，和詢問專家指引的「專家牌」；卻忽略了安親班「硬體設備」是否安全，以及「師資」是否合格。綜合以上研究，可歸納出家長選擇課後安親班的因素有：一、師資優劣及教學成效。二、費用高低及折扣給予。三、口碑好壞及親友經驗。. 21.

(34) 四、設備有無及環境設施。五、立案與否及安全合法。六、地點遠近及接送便利。七、其他如：專家介紹、時間彈性、比較試讀等。在日趨競爭的安親班市場中，經營者只要得到家長肯定就能掌握成功契機，但不同背景的家長心中各有衡量尺度，經營者唯有力求各項軟硬體均合格安全、高品質的托育服務指標，才能根深立足、永續發展、行之久遠。. 陸、學童在安親班的主要活動特點安親班是因應時代潮流，滿足家長與市場需求的產物，本質上屬於營利性質，與學校教育大相逕庭，因此演變至今，原本單純分憂解勞和照顧寄託的課後托育機構，無論是在角色扮演以及功能定位上，均產生實質性改變（王順明，2005）。本部份即針對當前學童於安親班從事的主要活動項目特點做闡述（蔡瓊如，2013）。一、提供點心寫作業，安親只是低標準馬祖琳等（2000）曾指出安親班的服務內容依「臺灣省政府校外課後安親班輔導管理要點」，應以生活照顧、家庭作業寫作、團康體能活動、才藝教學等事項為限，坊間大多數安親班也均能做到相關服務。. 二、額外附加服務多，晚餐小睡樣樣來依據「臺灣省政府校外課後安親班輔導管理要點」，安親班應以生活照顧、家庭作業寫作、團康體能活動、才藝教學等事項為限，但大多數業者為提高市場競爭力，並額外提供放學接送、提供安置場所、作業指導、課業輔導、其他才藝教學等課程（李新民，2002）。日前蘇林（2007）也曾訪問全省擁有超過一百五十間安親班據點的三之三文教機構，指出. 22.

(35) 目前安親班提供的服務，已不再侷限課業輔導及供應點心，也供應晚餐，甚至提供漱洗服務，讓孩子先在安親班小睡片刻再由家長接送回家。雖然安親班不斷滿足家長愈來愈多的需求，但值得關注的焦點是：「安親班提供的服務越多，就表示親職功能喪失的越多」。. 三、提高成績為要務，型態類似補習班馬祖琳等（2000）發現課後托育機構因為家長要求加強課業複習，導致學童在安親班寫作業與複習就占去大半時間。兒福聯盟（2009）指出安親班或補習班為了要讓孩子在最短時間達到「學習效果」，好向家長交差或便於招生，會在學校功課之外另出作業和考試，有時甚至比學校還難，造成學生功課壓力過大。. 至於安親班以「成績」為依歸，也表現在變項的演練試題上。張雅婷（2004）研究中指出，安親班並非只提供托育服務，也幫學生檢閱功課、進行課業輔導，甚至額外購買市面上試題讓學生練習，以加強訓練學校課程，對學生的課業可說是以嚴苛的方式層層把關。學生們每天不斷演練評量或測驗卷，因為試題多，因此花費的時間也多；若是錯誤作答，學生得訂正重做外，不管是粗心或是不懂都會惹來老師斥責或處罰，直到真正學會為止，甚至有時也會延後放學時間。月考前的所有假日，學生也得到安親班複習功課，一切要求以「學業至上」，加上安親班會定期統計、張貼公告並發送家長學生的成績表現，表示在課業之外，學生還得面對旁人評鑑；而成績優秀的小朋友通常可以獲得文具禮品或是紅包獎勵。此項研究恰好與鄧淑慧（1993）、李新民（2003）之觀點相符。親子天下的民意調查也提出，目前課後安親班的現象：「寫完功課還有評量」（陳雅慧，2010）。父母親因付費而將學習任務完全外包給安親班，成績因素於是成為決定子女是否應繼續留在安親班的重要指標（邱永富，2002），家長透過成績來評定孩子學習成效，有時容易因為成效（成. 23.

(36) 績）不佳威脅要更換安親班，因此安親班只能排出嚴謹時間表，讓學生積極拚功課來回應。學生每天寫完學校功課是最基本要求，接著安親班會超前學校進度讓學生努力拚成績寫評量，熟悉考試題型和技巧，以便能夠在月考中取得高分。但是事實上，「成功的課後托育服務應把握放學後時光，提供孩子具挑戰性的學習經驗，而非令人喘不過氣的反覆演練」（李新民，2003）。聯合報讀者小妍（2009）回憶曾任教於安親班時的狀況：同事不斷提醒教導孩子時表情要兇才能嚇阻孩子管控秩序，每天不斷催寫功課外還得要檢查每一個細節，功課作完後再要孩子們寫評量、背課文……，目標就是要提高成績。造成許多原本應該以照顧為主的「安親班」，漸漸附設課業輔導業務，發展成上課及測驗型態的「小型補習班」（吳麗芬， 1993）。多數安親班的課程還停留在補習或延長學校教育的層次，或實施補救教學，其實根本是本末倒置（翁秀梅，1995）。. 柒、安親班相關研究在前面章節敘述過，目前坊間盛行的課後安親班約可分為三類：以才藝教學為主的才藝補習班、課業輔導為主的課輔安親班、純粹托育為主的安親班，但是原本純粹托育的安親班為因應市場需求已漸漸附設課業輔導，造成課輔安親班與托育安親班界線不清，故本研究所指課後安親班主要為課後托育為主，即課後安親輔導班，但不包含才藝為主的補習班。檢索「台灣博碩士論文知識加值系統」，論文名稱與「安親班」相關且符合本研究所指安親班者，目前有二十四篇。以下針對教育方面相關研究共有十二篇，整理如表 2-2。. 24.

(37) 表 2-2 國小安親班相關研究彙整表研究者研究主題年代鄧淑慧. 學校圍牆外的教室. （1993）－礁溪鄉桂村的. 研究結果家庭功能的分化、空間、玩伴、安全及功課因素，都是促使安親班不斷衍生的社會因素。. 「安親班」之教育人類學民族誌報告 (個案研究) 邱定雄. 國小學生課後安親. （2001）班服務市場消費行為之研究. 1.國小而言，城鄉間上安親班比率有顯著差異。 2.國小學生上安親班比率與家長的家庭所得以及職業變數有顯著相關。. (問卷調查) 王文崇. 民營兒童課後安親. 國小自辦安親班主要存在優點為收費低廉、活動空. （2004）班之市場區隔與消. 間大及方便性，但大多數家長仍選擇小孩就讀民營. 費者行為研究－以. 安親班，可見收費高低並不佔有主導影響地位。. 高雄市為例 (問卷調查) 郭詩岑. 安親班家長體驗之. （2006）探索 (個案研究). 1.對於安親班有著依賴的情愫。 2.為求安心，費盡苦心。 3.心情起伏，有關心也有擔心。 4.雖然競爭壓力大，但希望你能快樂成長。. 簡梅英. 安親班服務品質滿. 家長對安親班最為重視的條件首推安親班的環. （2007）意度之研究─以嘉. 境，在安親班環境項目下，良好整體的環境營造尚. 義市為例. 有改進空間；其次是安親班老師項目，家長較在意. (問卷調查). 安親班教師在教室裡外的實質表現，而不僅只是要求安親班老師的學經歷。. 25.

(38) (續上頁) 余茂鵬. 高雄縣國小課後安. （2008）親班家長消費決策行為之研究 (問卷調查). 1.人口統計變項下，不同性別、職業以及學歷的家長，安親班選擇行為都有顯著差異。 2.連鎖品牌或自創品牌僅對家長選擇安親班的品質與經營有顯著差異。 3.家長對安親班選擇行為中的師資專業性、課程與教學、品質與經營及交通與環境等四個構面都具有顯著正向影響。. 蕭嘉淦. 安親班評估因素之. 1.在 DEMATEL 之分析當中，地點為最具影響力之. （2009）關聯性及重要程度. 準則；費用則為最容易受影響之準則；總影響關. 探討 (多評準決策方法、決策實驗室分析法、分析網路程序法). 係最大的則為服務品質。 2.在 ANP 之分析當中，評選安親班最重視之準則為服務品質。 3.以 DEMATEL 之總影響關係與 ANP 之權重分析做綜合比對分析，可發現服務品質不僅是最大之總影響準則，同時也是最受重視之準則。. 李慶宏. 選擇國小課後安親. 研究結果顯示國小學童家長對於選擇安親班時，最. （2010）班評估因素之研究. 重視的是「合法立案」，其次是「環境與設備」；. ─比較家長及教師. 最不重視的是「口碑與推薦」. 觀點(問卷調查) 蔡瓊如. 新北市國小學童參. 不同年級、不同家庭型態、不同參與安親班平均時. （2011）與校外課後安親班. 間變項下，其學習態度各向度以及整體學習態度沒. 之學習態度與學習. 有明顯差異。. 困擾研究 (問卷調查). 26.

(39) (續上頁) 賴玫卿. 國小低年級學童課. 家長的性別、家庭所得、教育程度等三個研究變. （2011）後安親班家長消費. 項，對有形性與無性形服務構面重視程度有顯著影. 決策之研究－以苗. 響。. 栗縣為例 (問卷調查) 侯佳成. 影響家長選擇安親. （2012）班因素之研究 ─ 以雲林縣斗六市為例 (問卷調查). 1.影響家長選擇安親班的因素均無法預測其選擇安親班之行為。 2.家長選擇安親班時對於教學品質、經營理念、學生學習成就之期望明顯高於現況認知。 3.各個家長背景變項的不同群組對安親班的教學品質、經營理念，以及學童學習表現之期望與現況認知間的缺口知覺皆一致。. 張嘉鴻. 國小安親班運用藍. （2013）海策略之個案研究. 將藍海策略六大途徑應用到安親班中，克服重大組織障礙，把執行納入策略使藍海生生不息。. (個案研究). 資料來源：研究者自行整理. 由各種相關文獻可知，「安親班」又可稱為「兒童課後托育中心」，能夠解決父母親因工作時間無法配合的困境，並且代為執行部分家長之職務，安定父母親不安的心情。而學童參與安親班有其必要性，主要原因是家庭形態改變導致學童放學後無人照顧、補強課業以提升學業競爭力、無法引導學生課業轉而尋求外在替代功能；但是坊間安親班種類繁多，服務內容更大異其趣，因此家長選擇也多依據師資、費用、口碑、設備、立案與地點，以便為孩子尋求最適合的托育課輔處所。目前安親班的文獻相當有限，本研究從表 2-2 的十二篇文獻中整理出來，大多數是以家長在評估安親班並作為決策評估、探討安親班服務. 27.

(40) 品質以及家長選擇安親班因素為主軸，尚未出現以學習動機及學習滿意度來探討，因此本研究將在本章第二節及第三節加以探討。. 第二節. 安親班學童學習動機及其相關研究. 在教與學的過程中，引發和維持學生的學習動機是一個極其重要的議題。不同程度的學習動機將會影響學習者的學習參與、努力付出、持續的時間和學習成效。學習動機是指引學生進行與維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定的目標的內在心理歷程（張春興，2001）。由此可知，學習動機是學習過程中鼓勵學習者維持參與學習的重要因素，然而，如何提升學生的學習動機，並探討與其相對應的教學策略，是教學者所需面對的重要課題。因此本節針對學習動機進行相關探討，將從動機的意義、學習動機的意義、學習動機的理論、學習動機的層面、以及學習動機的相關研究歸納整理。. 壹、動機的意義動機是學習的原動力，在探討「學習動機」的意義之前，必須先對「動機」一詞有所了解。動機是人類一項複雜的心理特質，是一種隱藏在個體內部的力量，能驅使個體做某種行為。它是學習的最重要成分之一，也是最難測量的成分之一。所以動機不僅在心理學領域上是個核心問題，在教育的研究上亦是一個熱門的話題（劉蕙鈺，2003）。以心理學觀點來看，當個體會因為心理或生理上的需求，導致個體本身產生緊張、坐立不安等情況，因此個體就會朝向目標，來滿足需求和舒緩不安等情緒（林生傳，2007）。心理學家 Baron 和 Schunk 將動機定義為，能長時間激發、指引和維持行為的內在歷程，Slavin 加以解釋，. 28.

(41) 動機就是指什麼因素使得你會做這件事、繼續做下去和決定你試圖往哪個方向做（王明傑、陳玉玲譯，2002）。關於動機的定義，眾說紛紜，沒有統一的定義。將國內、外研究者（林靈宏，1994；張春興，2001；黃富順，2002； Kotler，1997）對於動機的定義歸納為刺激個體需求，而引起個體主動參與一個活動，繼續維持所參與的活動一段時間，並導引該活動朝向愉悅與滿足感的內在歷程。動機型態可分為內在動機與外在動機，「內在動機」：個體沒有接受任何誘因或酬勞的情形下，純粹是發自內心，持續參與活動，在投入活動過程中感受到快樂及滿足的心情。因此，內在動機也可以說是個體在執行活動時，本身以及參與過程中的愉悅與滿足感（Deci, 1975；Deci & Ryan, 1985）。「外在動機」：個體參與某一項活動是受到外力脅迫或誘因，例如：金錢、獎賞、害怕處罰、名利等而引發學習的動機，一旦外力脅迫或誘因消失時，個人參與該活動的行為，便會消減或停止。專家學者研究認為動機乃是個體的一種心理需求狀態，得知動機牽涉到個體快樂及滿足感的需求，促使個體採取行動的動力；動機也是導引個體採取行動。因此可以將動機視為引發個體行為的動力來源，而行為則是動機表現於外的結果。. 貳、學習動機的意義學習動機（motivation to learn）是指引起學生學習活動，維持學習活動，並指導該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程（張春興， 1996）。劉政宏、張景媛、許鼎延、張瓊文（2005）綜合各研究，將學習動機界定為「引起並維持學生自發從事課業學習活動的內在動力。」 Pintrich 和 De Groot（1990）認為學習動機是指學習者對學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等方面的價值、期望與情感，亦是學習者追求成功的一種心理需求，是影響學業成就的主因之一。. 29.

(42) Raffini（1996）則指出內在動機能驅使我們決定為一些非強迫的理由而去做一項活動，而該理由超越了源自活動本身的滿足感，此滿足感使我們主動去從事此項活動，這就是內在動機。若延伸到學校的學習時，只要找出挑戰及克服挑戰的渴望，將能讓班級中的學習所需的內在動機啟動，而這些渴望受到學生的學業心理需求支持，Raffini（1996）認為這些啟動內在動機的需求包含以下五項：一、自主的需求：當個體能根據自己的意志自由行動，而不是因為必頇，是己身主動想要從事某項活動而從中得到滿足。此需求的核心是擁有做決定的自由和選擇的自由，而不是被強迫或被逼迫要按照他人的期望行動。二、表現能力的需求：這種需求讓人們以自覺自己有能力、能有方法來表現行為。這是一種欲求熟練能力的渴望，其目的在探索、理解或為克服個人週遭環境的行為，提供行為背後的驅動力。三、隸屬感和聯繫感的需求：與他人因互動產生的隸屬感和聯繫感的需求，對於學生在班級學習中的內在動機影響甚大，因為被同儕認可或接納是所有學生共同的心理需求。當同儕間的互助性高，彼此間願意互相支援扶助，他們的成績就會進步。四、自尊的需求：自尊即個體對自我的評價或價值，個體對自我的不同面向所做的優點判斷或價值判斷。而成長的階段中，學校會期望學生能發展正向性的自尊，在發展正向自尊的過程中，重要的建立其自我認同感。教師在這個歷程中扮演相當重要的一角，需透過正面的回饋資訊，幫助學生在學習發展中更正確的自我描述，並察覺自己的獨特性。五、參與及享受樂趣的需求：有意義的學習會產生對學習活動的參與，而學習的參與是投入學習過程和享受學習過程的必要條件。當教師能進行有啟發性、愉悅的學習活動時，往往學生比較有參與感或學習樂趣產生。. 30.

(43) 龔心怡、林素卿和張馨文（2009）綜合各家之說，將學習動機分為以下四種類型，包括：目標導向、自我效能、歸因型態及工作價值。Pintrich 與 Schunk（2002）提出動機涉入之概念，做為學習動機的外在指標，包括工作選擇、努力、堅持與成就。而學習者的內在或外在動機之高低，則可依動機涉入工作選擇之挑戰性、好奇心、簡單工作和取悅他人四個向度做判斷，其中，前兩個向度為內在動機之判別依據，後兩個向度為外在動機之判斷依據。有關學習動機之定義，經參考相關文獻整理後，彙整如下表 2-3 所示：. 表 2-3 學習動機定義彙整表學者. 學習動機定義. 張春興（2001）指引起個體的學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動朝向教師所設定目標的內在心理歷程。黃富順（2002）成人學習活動的發生，無論是參與有組織的學習活動，或進行自我導向的學習，均為自動自發的行為，其學習的動機皆來自內在的。張文彥（2003）區分為內在動機與外在動機，內在動機：指學者內心感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機；外在動機：指學者受外力驅迫而引發的動機。賴淑芬（2005）學習動機是一種學習的內在因素，是由學習者的內在需求所引發，維持學習者的學習行為或方式，並引導學習者的學習活動趨向學習目標的一連串心理歷程。陳品華（2006）學習動機，為學生參與及致力於學習工作的意願（willingness）或慾求（disire），它顯現在學生對特定學習活動的選擇以及努力持續進行該活動的強度上。. 31.

(44) (續上頁) 陳素蓮（2006）動機是一種驅動能量，能引發行動，當驅動能量轉化為學習意念及學習動力，便引導個體決定參與學習。許鴻志（2007）學習動機有內在動機與外在動機兩種，都可視為促使個體樂意參與學習活動，追求預設目標的一種需求或驅力、引發行為並期待成功的一種心理歷程。鄭采玉（2008）指國小學生在社會領域學習過程中，引起、維持學習活動的內在動力；並且在學習活動中，促使其自發的投入心力、朝向所預定的學習目標的心理歷程。陳啓明、邱政維持學習活動並繼續使行為朝向其學習目標的心路歷鋒（2009）. 程、是學習行為的內在因素。故學習動機乃是一種可趨使個體積極學習的內在動力。. 王詩帆（2009）學習動機是指在學習活動中，藉由教師引導個體投入心力、維持學習而達到學習目標的內驅力。王志遠（2010）學習動機是引發學習者學習認真的動力，並區分學習動機有內在動機與外在動機兩種，追求預設目標的一種需求或驅力，是驅策個體持續學習、引發行為並期待成功的一種心理歷程。李育菁（2011）引起學習者對客觀的學習活動認知，自發的維持學習活動，並導使該學習活動趨向所設定的目標的內在心理歷程。吳易達（2012）學習動機是指引起學習者對客觀的學習活動認知，自發的維持學習活動，並導使該學習活動趨向所設定的目標的內在心理歷程。. 32.

(45) (續上頁) 戴心瑀（2012）學習動機是指在學習情境中，學習者能主動學習的動力，能積極參與學習活動的歷程，朝向既定的學習目標而努力，並維持學習活動的內在心理歷程。陳巧倩（2013）為個體在沒有受外在因素干擾下，經由內在自我覺醒及自我超越，驅使自己參與學習的力量，不斷的學習。孫佩祺（2013）在學習過程中，引起或維持學習活動潛隱在內心裡的內在動力，並且在學習活動中，促使學習個體本身自發的投入心力，持續學習以朝向所預定的學習目標之心理歷程。資料來源：研究者自行整理. 綜合以上所述，學習動機是學習過程中影響學習成敗的關鍵之一。欲促使學生在學習的歷程中能夠提升其學習興趣、意願或參與投入，引發學生之學習動機是有其必要的。研究者認為學習動機係指在學習情境中，學習者能主動學習的動力，積極參與學習活動的歷程，朝向既定的學習目標而努力，並維持學習者已引起的學習活動的內在作用。. 參、學習動機的理論學習動機是促使學習者能邁向成功之路的必備要件，故教學者須善用及適時引發學習者的學習動機，方能達到學習之效。根據施方良（1996）、張春興（1994，2001）等學者的分析，學習動機的相關理論有心理分析學派、行為主義學派、認知主義學派、人本主義學派及社會學習學派等學派，茲敘述如下：一、心理分析學派的的學習動機論心理分析學派的動機理論是最早被提出的動機理論，主要闡述動機 33.

(46) 來自於潛意識。此理論直到現在仍然相當受到重視，其代表人物為 Freud。Freud 認為人的一些心理性事件會影響人格結構與人格發展，其將人格發展分為五個時期（蔣恩芬，2000）：（一）口腔期：0-1 歲，若口腔期未滿足時，長大為成人後會表現過多的口腔需求。（二）肛門期：1-3 歲，主要學習獨立、自律的時期。（三）性蕾期：3-5 歲，主動自發學習時期，會有閹割焦慮、戀父情結。（四）潛伏期：5-12 歲，已比較社會化。（五）性器期：12 歲至成人，是性的探索時期。其人性觀為趨樂避苦、愛和工作，人有生與死的本能、性與破壞的本能。由心理分析論的動機觀點來看，國小學童正處於潛伏期階段，可以在教學策略的使用上注意教學情境的安排，以助於社會化，並將此一特質融入教學策略中（蔡宜倖，2003）。在國小階段的學習，可結合學童的生活經驗，喚起潛意識中童年時的玩樂經驗，並營造學童的學習情境，藉由人性趨向玩樂的特性增進學習動機幫助學習，更可透過和他人在遊戲過程的互動、互助中進行社會化學習（洪正龍，2008）。. 二、行為主義的學習動機論行為學派認為個體的學習是不斷「刺激」與「反應」的結果，代表人物有 Thorndike（桑代克），Skinner（史基納）和 Pavlov（巴夫洛夫）。 Pavlov 以狗來做實驗，Thorndike 都是以雞、狗、魚、貓、猴子來做實驗。 Thorndike 研究嘗試錯誤學習，並將此種學習的因素分析歸納為三個原則，提出了學習三定律：（一）練習律（law of exercise）：練習次數愈多，個體的某種反應與某一刺激間的連結則愈加強。（二）準備律（law of readiness）：個體身心狀態準備反應時，聽其反應則感滿足，阻止其反應則感苦惱。. 34.