第貳章 文獻探討
依據特殊教育法第一條之規定，特殊教育之目標為企使特殊教育學生 均有接受適合其能力之教育機會、充分發展身心潛能及培養健全人格。針 對特殊教育學生異質性所造成的顯著差異，班級管理也就愈發顯得重要。
特殊教育班級管理即是特殊教育教師有效的處理班級中人、事及物等因 素，在適當的學習與成長的環境中，企使特殊教育學生之發展能達成上述 之目標(蕭金土，民 85)。施大立(民 86)對身心障礙學生實施特殊體育的 目的，綜合多篇研究，認為在認知方面可增加運動技能發展、自我了解、
了解自身的限制及知道安全的重要；情意方面，讓身心障礙學生會去欣賞 運動、重視自我價值與對運動有正確的態度；技能方面則可克服自身的障 礙、善用休閒時間、學習如何放鬆等。
體育課對於特殊學生影響深遠，適應體育教師的師資培育更為重要，
Placek & Dodds(1988)指出良好的學生管理更是有效體育教學的重要指 標。本篇以探討體育課程中，不同背景教師對於學生行為管理之差異。共 分成三部分以進行相關文獻之探討。第一節為學生行為管理之相關研究，
分為學生行為管理相關研究、體育教學的學生行為管理及特教學生的行為 管理；第二節為適應體育師資相關研究，分為適應體育師資情況、體育與 特教教師態度與認知研究、適應體育師資課程訓練影響因素及教師專業能 力研究；第三節為體育教學學生行為管理觀察系統之相關研究，分為 PEPCI 相關研究及管理時機策略之研究。
第一節 學生行為管理之相關研究
一、學生行為管理相關研究
在進行學生行為管理的研究之前，對於管理的定義應有所瞭解。並透 過先前的研究的探討，了解學生行為管理的性質與意義。
(一)管理之定義：
國內許多學者對班級管理(classroom management)的譯法並不一 致，有「教室管理」、「教室經營」、「班級經營」等名稱，而其全為教室 之管理。蕭秋祺(民 86)為區別體育教學與教室教學的不同，將其命名 為「課室管理」。
過去研究中，多位學者認為管理為一種歷程，透過方法的運用，
達到有效教學與營造適當學習環境的過程。朱安雄(民 87)的觀察認為 班級經營是根據一定的準則，應用客觀、科學、系統的方法及人性化的 精神，將班級人力、物力、財力與時間作妥善之運用，適當且有效處理 班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的過 程。學者鄭玉疊、郭慶發(民 88)的研究認為班級經營是教師為使班級 之人、事、物能順利推展和互動所執行之措施，以獲得良好的教學效果，
並達成教育目標之歷程。黃雅貞(民 85)指出課室管理的內涵為課室情 境的安排、建立課室規則、對學生不良行為的處理、監管學生活動、獎 懲的選擇，以及運用每日的例行事務以維持有效學習環境等。張春興(民 85)認為教室管理或是教師經營是指，師生互動的教學活動中，教師對 學生學習行為的一切處理方式，包括消極地避免學生違規行為的發生，
與積極地培養學生團體規範的習慣，藉此以形成良好的教學環境。
教室管理技巧乃所有教師需具備之基本教學能力(林寶山，民 89)，其目的在使教學活動能順利進行且達預期之教學目標。Emmer(1989) 在學校管理與行為百科全書中指出，班級管理是教師建立和維持有秩序
的行為和預防干擾學習的手段和方法。Miller(1987)在特殊教育百科全 書中指出：班級管理是將教學材料和教學活動有秩序的加以組織，並且 在學習的教導環境中接受學生的行為發展。Weber(1990)將班級管理定 義為，教師在班級中為促進學生行為發展、幫助學生達成學習目標，所 用來建立和維持教學情境的複雜態度和行為(葉興華，民 83)。
綜上所述，教師課室的管理是在一個師生互動的教學情境中，為 了維持與建立適合學生學習的環境，而採取的各種管理行為策略，以維 持與控制學生良好的學習效果。
(二)行為管理之研究：
Doyle(1986)等主張班級管理的基本目的，應注重於學生的行為，
也就是秩序常規的維持，強調班級管理是教師在班級解決秩序問題的行 動和策略。教師是班級管理中的主導者和主要的執行者，班級管理的成 敗，教師須負大部份的責任，許多學者(Emmer, Evertson,& Anderson, 1980)的研究顯示，班級管理的成效不彰，源自於教師的不當行為管理。
Borich 就曾指出，缺乏管理效能的教師常具有以下的行為管理，如:抱 持對學生過度否定的態度、過於權威和專制、對於學生的不當行為反應 過度、集體處罰學生、採用會涉及人身攻擊的斥責、無法兼顧到全體學 生、教學中插入其它活動而中斷教學、缺乏明確的目標、一再重覆學生 已學會的材料、無視於學生的個別差異等行為(張新仁，民 82)。除此 之外，教師本身的情感表達技巧，也常和班級管理的成效有關(Emmer, Evertson, & Anderson, 1980)。如果教師具有較佳的情感表達技巧，
對於自己情感、思想的表達、管理訊息的傳遞及肢體語言的使用上都可 能會有較好的表現。反之，情感表達技巧較差的教師，不僅不易清楚的 將自己的意念和思想轉化成為具體的規則，對於課程和常規的講解，也 可能因表達能力的不佳，而造成訊息傳遞的錯誤。Doyle(1986)強調，
建立明確信號系統的重要性，尤其在中、低年級的班上，以及各年級學 年開學初的一段期間更為重要，以便讓學生迅速的熟悉班級的教學環 境。另外，較有管理效能的老師，為了避免使學生一時獲得過多的資訊，
所以在開學時會介紹最急需用的規定和程序，然後在需要時，逐步的介 紹更多的規定和程序。同時他們似乎都能預知可能發生的干擾行為，或 是學生的問題行為，並且有效的加以處理。Emmer、Evertson、Sanford 等人(1984)的研究也顯示，較有效能的教師，給學生的消息和訊息都很 清楚，對於適切和不適切的行為有一貫的處理方式，能迅速的制止不適 切的行為，並且適當運用規定和秩序制止破壞性的行為。
研究中發現，在開學的第一週中，未允許的分心行為
(unsanctioned off-task behavior)出現的次數，在有、無效能的教師 班上出現的情形是不相上下的，但在二、三週時，缺乏效能教師的班上 明顯的增加。而這兩類的教師皆會在開學的第一天就介紹班級的規定和 程序，而且花在這些事務上的時間也不相上下，所不同的是，有效率的 教師會清楚的介紹這些規定和程序，並且仔細的監督執行的情形(Emmer, Evertson, & Anderson, 1980)。
二、體育教學的學生行為管理 (一)體育教學的管理模式
從教學歷程研究來探討學生行為管理的功能，Dunkin 和
Biddle(1974)提出的教學研究模式將變數區分為四大類：1.預知變項 (presage variables)：影響教學過程的有關教師特質，如教師的年齡、
性別、經驗、能力、動機、理念、思想與人格等特性；2.情境變項(context variables)：教師須加以適當的調整教學環境或條件；3.過程變項 (process variables)：實際的教學活動，如教師行為、學生行為及師 生交互作用行為；4.結果變項(product variables)的影響，如學生的
學習成就、態度與人格的改變。在預知變項和過程變項中，包括了教師 處理學生行為的知識、理念(預知變項)和學生行為管理的策略與互動之 行為(過程變項)。而 Henkel(1986)將其中管理所包含的變項有：1.預 測不當行為 2.選擇或組織內容 3.學生的分組 4.器材分配 5.時間的管理 6.學生行為的管理(如圖 2-1)：
預知變項 過程變項 結果變項
圖 2-1 體育課學生行為管理功能研究模式圖(Henkel, 1986)
Henkel(1991)也提出不同教師對於行為嚴重性的界定與容忍程度 確有差異存在，某些根深蒂固的價值觀念影響行為的表現，而教師對教 學所持的信念，在教學的選擇與過程中，扮演著決定性的角色，所以教 師展現不同的管理技巧是可以理解的。
預測不當行為 內容的選擇 內容的組織 決定學生分組
學 生 的 分 組 器 材 分 配 時 間 的 管 理 學 生 行 為 的 監 管
預防性的 管理策略
學生良好的管理
學生缺乏管理 反應性的
管理策略
表 2-1 學生行為管理取向之描述
思想體系 思想體系的描述 管教(discipline)
的定義 固有的管理技巧
寬容 與 放任主義
降低外在控制。
控制促進不當行為。
介入干涉抑制天生的創造力 與發展。
相信學生會依據自己的規則 活動。
本能的自我控制。 管理技巧是不必要的。
民主 或 人文主義
適度的外在控制。
相信學生，但需要大人的指 導。
尊敬學生。
為 了 促 進 自 我 管 理 和道德的培養，管 教只是個手段。
講理、非專橫的。
和學生建立規定。
酬報好的行為。
處 罰 不 當 行 為 ( 當 需 要 時)。
診斷論者
適度的外在控制。
相信學生，因為他們將實踐 教師的期望。
尊敬學生。
管 教 是 為 了 要 了 解 和 處 理 不 當 行 為 的手段。
個別化。
和學生建立規則。
闡明期望。
界定“問題的狀況”
身體靠近 眼睛注視 行為改變 偶爾處罰
行為主義
介於溫和和與最大外在控制 之間。
含有對學生不信任之意。
需要去激勵學生克服偏差。
管 教 是 為 了 要 制 約 行為。
建立規則。
行為改變。
酬報好的行為。
忽略不當行為。
監護 與 威權主義
加大外在控制。
不信任學生，認為人性本惡。
要求學生的尊重。
管教的目的(旨在維 持 教 師 的 權 力 和 地位)。
建立規則。
對於不當行為採取：處 罰、嘲笑或讓其困窘。
資料來源：Henkel, 1991, P.53
Hellison(1985)設計發展出一套系統幫助學生發展、了解和練習自 我管理與自我責任，此模式提供了觀念性的架構，以引導個人和社會性 的責任行為。對於體育課學生行為管理具有顯著的影響。其發展階層模 式共分為五層：
階層 0：無責任感─為其行為找藉口和責怪他人，推諉責任，取用 器材時，爭先恐後、與他人發生推擠，上課時未經充許 而與人說話。
階層 1：自我約束─能約束自己的行為，不干擾其他同學的學習，
或老師的教學，較少參與活動，不需教師持續的監督，
而能從事練習。
階層 2：參與─展現對他人的尊敬並自動，接受挑戰，練習動作技 能，在教師的指導下，嘗試新的事物，訓練體適能。
階層 3：自我負責─為期學習負責，不需教師的督導而能自我決 定，自我設計遊戲，積極的參與，瞭解自我的需求，計 畫與實現其體育的目標。
階層 4：關注他人─除了能尊重他人、積極參與、自我管理外，藉 由與他人的合作來拓展其責任感，給予他人支持協助，
關心他人，欣然接受與任何人共同從事練習。
(二)有效的體育教學管理研究
在體育教學的過程中，教師的目標在於維持學生參與學習的興 趣，好的課室管理在於學生高比率的專心行為和減少學生分心的行為。
Thomas & Lee(1988)認為有效的管理學生不當的行為乃基於以下的理 由:
1.研究顯示高比率的專心行為與學習成就相關。
2.順暢的體育教學視教師組織和管理不當行為的能力而定。
3.缺乏足夠的行為管理常是新手教師感到失敗的最主要原因。
Gallahue(1996)指出雖然現還沒任何一組特定的行為，能夠確保 有效管理的達成，但可從班級常規經營成功的教師中發現，他們都具備 了以身做則、妥善規劃、有效溝通與良好評估者的行為特質：
1.以身作則：教師如果對自己的教材流露出真誠的興趣，熱愛學 習，並且樂於參與班級活動，這將有助於班級營造出積極的 氣氛。在為學生建立高且合理的期望，並且協助學生達成他 們的目標，再學生學習自制能力的過程中，提供許多正面的 範例，是教師以身作則、成為良好行為楷模的重要關鍵。
2.妥善規劃：良好的規劃者常是具備良好常規訓練能力的教師。
徹底的規劃能夠幫助他們作好上課的準備工作，因為體育課 上課的場地較大，需要不斷的移動、經常改變上課的隊形、
以及體育的本質特質，使得體育教師應該更重視上課的規劃 工作。
3.有效溝通：能夠讓學生行為問題減至最低，即使行為問題發 生，也能有效處理的教師，往往也是一位良好的溝通者。採 用口語或非口語的溝通方式，有系統的與學生作積極的互 動，使得學生行為問題很少發生。給予學生良好行為表現的 正面的增強，是許多具備良好班級經營的教師，經常使用的 教學技術。
4.自我評鑑：能對自己的教學行為與學生的學習型態，作定期評 鑑的教師，在他所任教的班級上，學生行為問題也會比較少。
在自我評鑑的過程中，觀察整體的教學情境、構思新的授課 方式，並隨時修正建立與維持班級常規的方法。善用自我評 鑑技術，能夠大幅度改進教師有關以身作則、妥善規劃和有 效溝通的技術。
許義雄(民 86)指出體育教師在從事體育教學工作時，突如其來的 學生不當行為是管理上最困擾的問題，相對地，若未能適時處理不當的 學生行為，則會使管理的效率減低，因此，適時的控制學生的不當的行 為，維持上課的秩序，則是教學中一個重要的過程。上課時間的有效使 用，讓所有的學生獲得最大的活動機會；然而，缺乏規劃、未能有效組 織的班級，往往因為器材的不足、等待的時間、太過冗長的說明，使得 學生未能達到足夠的活動量，這樣的班級氣氛，對於建立積極的常規而 言沒有效果。在體育教學研究中，有關教學組織和教學管理領域的研 究，提出教師許多減少學生不當行為的有效策略。但是大部分的策略乃 是經由教師運用酬賞適當的行為和預防或處罰不當的行為來維持上課 的秩序(O’Sullivan, & Dyson, 1994；Downing, 1996； Siedentop, 1991；陳志義，民 89)。而研究顯示若教師能營造工作取向的環境，可 促進學生遵守常規的內在動機，而通常此類的教師常可擁有較好的教學 常規(Papaioannou, 1998)。
(三)體育教學的管理對策研究
每位學者專家所提的班級管理對策不一，曾提出教師形象的建 立、良好班風的塑造、教學活動的規劃、班級時間的運用、班級空間的 安排等班級經營策略。杜春治(民 90)提出班級管理若妥善運用，俾能 使教學成效得以發揮並達成教學目標。並提出下列體育課班級管理的策 略：
1.認識學生，了解學生。每位學生皆為獨立的個體，都具有不同 的成長背景，因此了解學生的習性就愈顯重要。
2.訂定班級常規是教師對學生行為的期待與要求，使學生了解哪 些行為是被認可的，而且能遵行此一準則。
3.善用班級幹部，並擔任協助指導與規定執行的角色。
4.班級氣氛的營造，良好的班級氣氛，有助於學生行為管理並能 提升教學效果，達到即定的教學目標。
5.預定體育教學目標，將正式的顯著課程及淺在課程明確計畫，
並訂定希望達成之目標。
杜正治(民 87)提出為了防範學生表現不當行為在先，教師務必了解 班級經營與學生行為管理之間的關係。有效的班級經營涉及五個向度：
發展有利的學習環境、研擬適當的學習目標、營造有益於表現的氣氛、
選擇有效的教學策略及設計適性的教學活動(如圖 2-2)。
圖 2-2 班級經營的基本架構
1.發展有利的學習環境：透過學生位置的安排，可以減少不當行為的 發生。將干擾的學生安排在一群守規的學生之間，使其孤掌難鳴而 無法作怪，也可發揮隔離的效果。在課堂中，提供舒適的軟墊坐下，
會給人擁有個人空間的感覺。
2.研擬適當的教學目標：教師若能根據學生的能力與程度訂定多層次 的學習目標，必能有效地減少教學中的干擾行為。多層次目標即是
班級經營
選擇有效的教學策略
發展有利的環境 研擬適當的教學目標 設計適性的教學活動
營造有益於表現的氣氛
學 習 成 效
將課程的難度或複雜度，細分成若干不同等級。評量方式也應反映 學生程度及教學目標。課程內容的呈現亦應考慮以多重感官的應 用；對青少年階段的學生，則宜提供適齡的學習材料與活動，以維 持學習動機。
3.營造有益於表現的氣氛：有關教學成效的研究一再發現，教師若能 訂定一套明確而清楚的教室規定，則必能成功地管理教室行為，營 造自由與接納、有助於表現適應行為的氣氛。
4.選擇有效的教學策略：善於管理的教師透過準時上下課、表現教師 的專業威嚴、對每節課教學活動設定明確的目標，以及藉由課前的 提示與課後的整理和學生充分溝通等策略有效地減少學生的搗蛋 行為。
5.設計適性的教學活動：教學效能良好的教師，會依據學生不同的發 展階段，設計適性的教學活動。
林志成(民 89)提出七點體育教學的管理對策及七點班級行政與常規 管理的策略。
體育教學的管理對策：
1.充分準備、準時上下課:教師課前應充分準備(包括妥擬教案、精熟 教材暨任教班級學生狀況等)並準時上下課。
2.善用樂趣化體育教學:體育教師可透過樂趣化體育教學，使教學富 創意而順暢，俾提高學生學生學生興趣與動機。未來，教師可規 劃推動遊戲型運動，培養團隊精神，不少學校開始擺脫傳統，以 闖關競賽或休閒運動，來進行或設計體育教學活動。
3.善用運動資源暨設施設備:善用學校暨社區各項運動資源暨運動設 施設備，使體育教學更多樣，更生動活潑。
4.運用示範法，展現教師專業能力:教師可示範其專長項目，以贏得 學生信服，並教導其正確的體育運動知能。
5.把握教學重點，善用多媒體科技:體育教學要能把握重點，俾吸引 學生注意力，並維持團體注意力。進行體育科知識教學時，可善 用教學媒體、多媒體體育科技、虛擬實境教學等，以提高學生學 習動機。
6.依興趣、能力，實施分組練習活動:分組練習時，教師應於操場(或 球場)巡場，俾掌握所有學生的學習動態。
7.明確告知期末評量標準，並妥善安排課後練習作業:透過興趣或專 長選修，讓學生養成運動的興趣或習慣;其次，加強家庭聯絡工 作，使家長關並輔導學生的體育作業。
班級行政與常規管理的策略：
1.設定體育科教學目標:配合九年一貫課程，養成尊重生命的觀念，
豐富健康與體育生活、發展運動概念與運動技能、提昇體適能…
等七大目標。要言之，班級行政應達成「快樂的、有成就的」的 體育教學目標。
2.善用班級幹部:賦予班長暨體育股長適度的權威。依興趣、能力，
適當分組，然後運用小組長，協助體育老師教學暨個別指導。
3.設定明確的班級常規、訂立行為契約或遊戲規則。如第一節課就明 確規定值日生輪值辦法、於課前借妥相關體育器材、一上課就應 做好熱身運動…等。行為契約訂定後，應影印請學生帶回，由家 長簽名知照配合。
4.善用行為增強或消弱策略:如代幣法、消弱法(如教師對偶爾不認真 練習的學生視而不見)、社會增強法(如給予讚美，激發學生求勝 求好的榮譽心)、行為代價法(如破壞體育設施或設備，須照價賠 償、隔離法(如罰學生“出場”或“禁賽”)、負增強(如警告與描
述行為後果並善用同儕治裁力量)、環境調整法(如調整組別)等。
5.建立和諧互動的師生關係：掌握各班重點學生，並儘量多瞭解任教 班級學生的個別差異，以建立和諧互動的師生關係與良好的教學 氣氛，以實現有效能的體育教學，協助學生培養運動興趣、能力 與習慣的目標。
6.有效的獎懲學生(1)及時處理；(2)多獎少懲；(3)採用「第一層讚美 肯定，第二層建議批評，第三層讚美肯定」的三明治原則；(4)注 意個別差異；(5)獎懲的形式與內容應符合教育性、實效性與適切 性；(6)建立功過相抵的銷過辦法。
7.建立班級體育運動特色:透過良性的組際、班際，或校際運動競賽，
建立班級體育運動特色。
Gallahue(1996)指出處理學生行為問題理想的方法，應該是透過事前 的設計，使行為問題不會發生。然而，一旦發生了學生的行為問題，我們 依然可以採取若干的處理措施，但須應注意的是在使用管理技巧時，應維 護學生的自尊為前題(許義雄，民 86；陳志義、陳玉枝、闕月清，民 90)。
其管理技術主要有：
1.非口語的技術：教師可以使用許多非口語的方式，來回應學生的不 當行為。如：不贊同的一瞥或對凝視學生不當的行為。一般而言，
這種安靜的方式，經常可以改善多數學生行為和班級行為。老師 也可以走近表現不當行為的學生旁邊，以對學生傳達教師已注意 其行為的訊息。
2.口語的技術：教師利用聲音對學生行為加以反應，如：針對學生簡 短的解說、把違規學生的名字叫出來，但應避免對學生的大聲斥 責、諷刺和輕視。
3.隔離：如果透過口語與非口語的技術，都沒有辦法讓違規的學生遵 守規定，那麼暫時的隔離不失為一種適當的措施，隔離的技巧給 予教師和學生重新組織，以及重新注意的機會。使用此技巧的時 間不宜過久，通常隔離的時間如果超過五分鐘，其效果會比五分 鐘以內差，最好在學生下次參與活動時能與學生做好溝通，當更 能增加其效果。
杜正治(民 87)指出在防範的情境中，當學生尚未表現異常行為時，
適應體育教師可以藉下作法預防學生不當的行為：
1.訂定明確的操場規則。
2.經常複習、提醒並執行這些規則。
3.設計一個較為結構化的運動環境，以有利於學生的學習。
4.採用有效的教學策略以引導學生的專注行為。
5.選擇有趣的活動提高學生參與的動機。
6.實施個別化教導與訓練，並修改評量方式以配合個別的需求。
7.對於學生運動技巧的進展，隨時提供建設性與正向的回饋。
黃雅貞(民 85)進行「國中實習體育教師課室管理之研究」後，對實習 教師提出:擬定確實的管理策略、講求管理效率、建立師生間良性互動的 關係、善用分組的技巧、建立積極、正向的課室管理理念、清楚地規定並 定期評估、改善直接要求的管理方式等建議。她並建議師資培育機構，協 助學生建立積極、正向的課室管理理念，並及早提供「試教」經驗。蕭秋 祺(民 86)認為，體育課中課室管理的效能與策略，主要包括建立教學常 規、訂定課室規則、學生行為管理、監管學生活動等四項。張秀敏(民 87) 曾就國小教師班級經營提出:開學前準備、開學初的工作及工作要領、教 室物質環境的安排、班級氣氛的營造、班規的建立、例行活動程序的建立、
教學管理、行為管理、特殊兒童的管理、親師關係的增進、教師的時間管
理等策略。
三、特殊學生的行為管理
在探討障礙學生的管理問題時，先對行為問題的起源作一明確的認 識，各家學者對此自有不同的見解，以下簡略概述行為發生源由的七個模 式及行為處理的理論模式：
(一) 心理動力模式(psychodynamic model)
心理動力理論強調個體的異常行為必有其歷史根源，而內在心理 衝突的持久不得其解，常是產生情緒困擾或問題行為的原因(何國華，
民 88)。此一模式認為，行為異常的根本不在行為本身，而在人格若干 動力部分之間存有病態的不平衡，這些動力部分即本我、自我與超我。
所以個體表現異常的行為，其癥結乃在人格發展過程中產生不和諧所 致，行為只是表象而已(何東墀，民 89)。其治療的方式通常藉由自由聯 想、夢的解析，以及利用當事者對輔導者所產生的轉移或移情作用，以 探究其被壓抑於潛意識中之動機或衝突，並瞭解其焦慮的來源。
(二) 醫學模式(medical model)
行為問題的發生有相當比例基於生理因素，所以行為問題處理者 必須部份求助於藥物的控制。然而由生理因素所衍生的不適應行為也只 佔所有行為問題的部分而已，完全依靠藥物控制行為問題的發生是不切 實際的想法。並且透過藥物治療會產生副作用，對行為問題也無法完全 根治(黃天中、洪英正，民 81)。
(三) 生態模式(ecological model)
生態理論者認為，個人行為的取向是內外在因素交互作用的結 果，而非單純內在或外在因素所能決定(何國華，民 88)。個體的各樣能 力與行為之間的交互作用，以及生活環境的交互作用，需受到重視。本 模式認為異常行為的發生，既然與環境的互動有關，因此處理的方向必 須考慮行為生態系統的各個層面(何東墀，民 89)。
(四) 行為模式(behavioral model)
本模式係從行為學派的理論衍生而來，認為行為的學習乃是依據 操作制約作用。此一模式相信行為是環境刺激的一個功能，由俄國學者 Ivan Pavlov 發展出操作制約的學習理論，證實許多行為的獲得乃是透過 刺激與反應之間的聯結而形成的，所有的行為都可藉著對環境刺激的操 弄而加以塑造和建立。他認為透過「刺激→反應」(S→R)這樣一個運作 模式，一連串複雜的行為將成功地被塑造出來。換言之，掌握環境的因 素就可以掌握個體的行為變化(黃天中、洪英正，民 81)。兒童所表現的 行為與其環境之間，具有某種關係存在，如果環境的各種要素皆知悉的 話，吾人即可能預測與控制行為的發生(何國華，民 88)。此模式認為異 常行為乃是學習而來，也可以透過學習原理的應用而加以消除(何東 墀，民 89)。
(五) 認知模式(cognitive model)
認知模式強調動機往往取決於思考和態度。認知模式的學者較不 重視行為過程。他們認為認知模式心理治療的重點在改變個案的信念、
態度和習慣性的思考型態，或者是個案記憶中的認知結構。因而藉由改 變案主對重要生活經驗的想法，進而改善情緒困擾和行為問題(游恆 山，民 84；王芳琪，民 87)。
(六) 認知行為模式(cognitive behavioral model)
此一模式認為行為個體的信念不斷受到行為個體內在自我語言的 強化與支持，行為個體若能控制自我內在語言，就可以控制自我的行為 及情緒。行為個體在面臨刺激的情境時，會產生某種自我對話或者是心 象，藉由行為個體自我偵查與紀錄，接著加以訓練，是之可將消極的內 在自我對話與心像，轉為積極的態度，即可消除行為問題(袁之琪、游 恆山，民 79)。認知治療和行為治療結合為認知行為治療，起始於行為 治療學者對於認知重組的重視，及認知治療學者漸漸承認行為論在方法
學上的優勢所致。認知行為模式是介於傳統行為和任之二學派之間，並 且結合兩者，藉行為處理導向和行為改變技巧的嚴格方法，處理及評量 認知中介現象，認知或外在的變項都可以成為處理目標，就其對行為改 變的影響，進而科學的評量，其使用的處理策略包括心像法、思考中斷 法、放鬆訓練、系統減敏感法、心理示範法、家庭作業指定等(廖鳳池，
民 83；王芳琪，民 87)。
(七) 人本模式(humanistic model)
人本模式是由人本心理學衍生而來。人本心理學興起的社會背景 是因不滿當時美國過度重視科學技術而忽視人文教育。其認為成功的教 學不在於教師交給學生多少知識，而在於教師能否啟迪學生從知識中獲 得個人的意義(張春興，民 85)。人本模式強調自我導正、自我實現、
自我評估、自我選擇教育活動和目標，在此一模式下，教師更似一個提 供資源、引導學子進入知識殿堂的人，而非主導教學活動進行的人(王 芳琪，民 87)，同時提倡開放教育，給予學生更多自由，讓他們在較大 空間與較多資源的學習情境中，自我探索尋找尋求知識。透過合作學 習，培養學生自動求知能力之外，更強調經由合作學習過程以培養學生 的團隊精神。雖然行為問題的發生是基於環境和遺傳因素對個體的成長 設定某些限制，阻礙其自我實現，但在愛與支持的環境中，學生可以自 己找尋到問題解決方法及發揮自身最大的潛力(王芳琪，民 87)。
綜合上述，就行為發生源由的七個模式加以整理，簡要列出模式 名稱、行為問題的起因和行為問題的處理方式(如表 2-2)：
表 2-2 行為發生源由的七個模式
模式名稱 行為問題的起因 行為問題的處理方式 心理動力模式 個體生活及內在力量無法滿足所致 夢的解析、投射技
術、自由聯想等等
醫學模式 個體生理所致 藥物治療
生態模式
由於內在力量交互影響所致，亦即個 人與環境之間的適配情形是造成行 為問題是否發生的主要因素。
針對內、外在因素作 改變使個體與其所處 環境產生最好的適配
行為模式 環境因素 行為塑造、增強、反
應代價、懲罰等
認知模式 消極而負向的內在自我語言與意像
改變個案的思考型 態、信念、態度和潛 在的認知結構，將消 極而負向的內在自我 語言與心像，改為積 極而正向的層面
認知行為模式 消極而負向的觀念、態度和想法而造 成行為的過量或不足
廣泛的運用認知和行 為的處理策略，例如 心象法、思考中斷 法、放鬆訓練法、系 統減敏感法、心理試 範法、家庭作業指定 等
人本模式 自我實現的阻礙
提供歸納、關懷的環 境，以培養個案的個 體性並找出實現自己 最大潛能的方法 資料來源：引用自王芳琪。(民 87) 。以溝通為基礎的行為處理策略對極重度智
能障礙學生不尋常說話之效果研究。國立高雄師範大學特殊教育學系未出版 碩士論文，頁 12-13。
Mayer 和 Evans 從焦點、介入策略、假設和參考文獻這四方面整理過 去數年來在行為處理的理論模式(如表 2-3)，其中與表 2-2 問題起源之理 論模式有相呼應的地方，其中如使用藥物/醫學介入策略屬醫學模式；以 行為及其後果和區別刺激-反應-反應刺激為焦點屬於行為模式；以個人行
為目錄和個人學習及自我效能為認知行為模式、以個人及環境和社會角色 為焦點屬於生態模式(王芳琪，民 87)。
表 2-3 歷年行為處理理論模式
焦點 介入策略 假設 參考文獻
器官病因學
及情感疾病 藥物/醫學 行為是由內在刺激所產 生
Aman & Singh(1983) Bruening, Davis &
Poling(1982)
行為及其後果
特 定 目 標 行 為 的 處 罰及增強
特定的行為是由結果所 抑制及引發
Lavigna & Donnellan(1986) Matson(1985)
區別刺激-反應- 反應刺激 (SD-R-SR)
用 行 為 功 能 評 量 來 確 認 相 關 刺 激 及 結 果
系 統 性 的 行 為 鎖 鏈 (behavior chain)是可 以由對刺激的認知及結 果的操縱所影響
Carr & Durand(1985) Meyer & Evans(1985)
LaVigna & Donnellan(1986)
個人行為目錄 (individual repertoire)
經 由 教 育 的 方 式 建 立 正 向 技 能的學習
個體會漸漸適應既有的 行為；行為獨立於刺激 及結果之外，但是受限 於個人技能的學習
Meyer & Evans(1985) Meyer & Evans(1986)
個人學習及 自我效能 (self-efficiency)
認 知 行 為 治 療 及 技 能發展
認知、情感及學習歷史 影響去獲得及使用正向 適應行為的個人能力
Goldstein(1981) Meyer & Evans(1987)
個人及環境
生 態 行 為 及 個 人 未 來計畫
影響正向社會互動及行 為 的 情 勢 (climate) 及 情境是由個人環境的經 驗及機會所影響
Jones, Lattimore, Ulicny &
Risley(1986)
Meyer & Evans(1987) O’Brien(1987)
社會角色
對 障 礙 的 社 會 及 個 人 價 值 和 態度
社 會 對 個 人 的 價 值 判 斷，會限制或支持個人 的發展和社會參與
Wolfensberger(1983)
資料來源：引用自王芳琪。(民 87)。以溝通為基礎的行為處理策略對極重度智 能障礙學生不尋常說話之效果研究。國立高雄師範大學特殊教育學系未出版 碩士論文，頁 12-13。
針對障礙者認知障礙表現，過去曾有教育學者提出的行為處理模式：
(一)認知行為改變技術
融合行為改變技術及自我矯治方法，強調提供個體學習策略 及教導個體具有自發的進取心，培養獨立性及自我控制等特性。
CBM 理論基本是因認知改變行為，藉著修正認知，行為得以改變。
(二)工作分析法
工作分析法強調教材分析的科學化，教材編排的系統化，以 及行為目標的精確化。就工作分析的觀點，每個動作技能係由若 干次級技能所組合而成。這些次級技能之間環環相扣，且各有其 適當位階，前後串聯，上下銜接起來，才能構成某一技能，即所 謂的連結學習。
在針對智能障礙者的注意力分散、辦認與短期記憶的拙劣等 問題，就須擅用有效的技能動作分析以提昇教學效果，遵照編訂 的學習層次，依序指導智能障礙者學習，學習效果較為彰著。
陳水月(民 81)提出課室內異常行為的處理模式如下：
(三)心理教育處理模式
1.引導學生面對現實:例如現實治療法，即讓學生瞭解他應盡的 責任(例如對班上秩序的維持)是什麼?該如何解決問題?然後幫 助學生安排目標與達成目標，也就是當學生在教室中產生某一 異常行為時，老師的職責首先要讓學生明白該行為發生後的後 果以及該對此項後果負何種責任，因此教師之溝通分析是不可 或缺的能力。
2.強調兒童與成人關係的建立：良好關係的建立旨在促進兒童情 緒穩定發展，而避免課堂內行為再發生。
3.教學技術：(1)外顯行為之處理:依心理教育模式觀點，乃是情 緒衝衝突結果，其教學策略有四：第一，允許─是指教師判斷
行為能否在教室中形成，也就是規範行為的標準，可以讓兒童 儘量表現且不予阻止或干涉，唯不能越規範。第二，容忍─當 兒童的行為已經逾越規矩了，但因該行為乃因一時或短暫的心 理衝突所導致，此時教師須能容忍該行為一段時間，但容忍除 消極的忍讓外，更須積極的輔導直至改善行為。第三，阻止計 畫；以上三樣策略皆無效，只好對行為進行干涉。干涉行為包 括有計畫的疏離、緊迫盯人式的控制、移除引誘物……等。(2) 懲罰:其消極的目的在戒除不良的行為，而積極的目的乃在建 立良好行為的自我控制。
(四)應用的行為分析模式
應用的行為分析模式，主要在探索課堂的各種安置對行為改 變的重要性。此種模式有兩項主要的特徵：
1. 增加目標行為：教師必須運用增強物而增強所欲形成的目標行 為。
2. 減少目標行為：此方法為利用減除不當行為的次數，改變行 為，如採用消弱、懲罰、隔離和重複矯正等方式。
(五)生態學處理模式
著重在學生所處環境的生態系統之整體改進，主要是提供一 個舒適良好的環境，且必須和學生的技能、學習策略互相配合，
其策略有：1.擴大教學的範圍與目標 2.把教學移向室外 3.讓學生 有發言的機會 4.諮商協調等。
黃壽南(民 75)指出對於智能不足學生學習情況的指導或是常規管理 的運用，從事特殊教育工作的教師，面對一群行為特質與常人不同的學 生，在行為指導時應注意必須採取積極的態度，處罰或斥責會減少在嘗試 的勇氣，給予讚美鼓勵，可以促進學生學習興趣，表現適當的行為，歸納 以下幾點原則：
1.讚賞好的行為，提出明確的增強策略：否定的說法，不如積極的說 法；批評不如鼓勵有效。
2.斥責不如合理的要求:訓練學生養成盡責態度。
3.尊重學生的個別差異與障礙類別。
4.有效借重同儕或運用社會資源實施常規管理。
5.教師說話機會應減少到必要的最少限度。
6.言語的指示外，肢體的接觸也很重要。
7.避免當眾責罵亦不可恐嚇兒童。
8.對於行為偏激的學生若無計可施時，可使用團體隔離。但要讓學生 瞭解實施隔離的理由。
行為管理法的主要工作之一就是決定學生所需要的適當行為，消除妨 礙學生學習良好行為的環境因素，並且設計安排可以習得這些適當行為的 環境。學習新技巧或新行為的最有效的方法是經由練習和增強，因此，學 生的生活環境裡應充滿學習機會以及老師和家長的獎勵、讚美、支持和尊 重。楊坤堂(民 84)行為管理原理原則:
1.確立明確而具體的課室規則。
2.確立違規行為的後果(例如懲罰方式)，並確實執行。
3.提供適當環境，協助兒童從中習得良好的新行為。
4.教師採行有關行為管理策略，並結合適當後效作用(例如獎懲方式) 進行特殊學生輔導活動。
5.教師必須觀察學生對特定刺激看法與反應，以及特定方案的影響，
來評鑑某一行為管理方案的輔導效果。
Doy1e(1986)學者指出大部份的情況中，偏差的行為都是由一小部份 任性的學生所造成。至於其它的學生則是這些偏差行為的觀眾，也是這些 偏差行為傳播下去以後，潛在的參與者。另外，偏差行為所表現的時機也 是許多學者關注的焦點，發現學生分心行為所表現的時機各不相同，能力
較高的學生，比較會在活動小節之末，或是活動與活動之間轉換的時段 中，表現不專心的行為，而能力較低的學生則會在活動中段，表現不專心 的行為，所以能力較低的學生其偏差行為比較容易為教師所察覺，且易於 干擾活動的進行。
四、小結
教師對學生的行為管理以系統化、引導並增強學生合宜的行為。教師 的行為管理技巧和學生學習的效能之間有直接的關係。在體育教學中，對 於學生行為管理通常代表教師維持教室中適當行為和組織整個班級所具 有的能力與態度。透過不同的行為管理策略對學生行為管理理念的執行，
同時運用行為管理的理念去設計良好的教學環境，以有利於學生的學習與 成長。
第二節 適應體育師資相關研究
一、 適應體育師資情況
康世平、亓湘、闕月清、游添燈(民 86)以問卷調查方式針對台灣地區 國民小學、國民中學、高級中學、高級職業學校、大專院校為研究對象調 查各級學校特殊體育教學之現況中顯示各級學校擔任特殊體育教師，其背 景為：體育科系者，佔 35.21%；特殊教育科系者，佔 31.97%；另外 32.82%，
是屬於其他科系者(非體育、非特殊教育科系者)。而學校中身心障礙學生 的學校很多(70.56%)，分佈學校以國小和國中為主，但其中有特殊體育教 師的學校僅佔 26.17%，顯示特殊體育專業教師嚴重不足。
闕月清(民 85)指出目前各級學校中的特殊體育教學，多由特殊教育教 師或一般體育教師負責。事實而言，特殊教育教師對特殊體育課程的認識 相當有限；而一般體育教師對特殊教育知識也不充裕，在這種情形下，要 能夠在各級學校中正常實施有效的特殊體育教學，發揮其應有的教育功 能，實在相當困難，此嚴重影響身心障礙學生藉助體育學習促進身心發展 的效果，以致無法達到特殊體育的教學目標。因此，及早規劃師資培育事 宜，是刻不容緩。為了提昇特殊體育的專業化，有幾項建議：各大專院校 體育系所增開特殊體育課程，長期培育各級學校特殊體育教師並於體育研 究所增開進階特殊體育課程培育特殊體育學術研究專材。有系統的舉辦特 殊體育教師在職進修或研習會。
教育部(民 88)委託台灣師大體研中心針對各縣市 50 所學校進行訪 視，據調查結果建議，因身心障礙學生個別差異頗大，教師為他們設計體 育課程與活動設計時，除需對學生的特質與動作有所了解外，同時亦需具 備對教育課程理論基礎與原則概念的認知，建議透過資訊新知的提供、研 習或其他師資進修的管道，加強教師對適應體育教學理念及有關方面專業 知能的認識與瞭解。
目前教育部已在民國八十七年四月至六月起在全台灣地區各縣市國 民中小學展開推廣「融合式教學在職進修」(in –service training for inclusion)。此類研習的對象是一般體育教師與特教教師，主要目的是提 昇回歸主流班級之特殊體育教學品質及特殊體育教師之實際教學經驗，使 特殊體育課程教學及教材能符合身心障礙學生之特性與需求，進而落實
「融合式」體育教師之目標。
二、體育教師與特教教師態度與認知研究
Trosko(1992)調查三類教師(職業、特殊、普通)對三類特殊學生(學 習障礙、情緒障礙、可教育性智能不足)融合於職業教育與普通教育的態 度。結果發現，不同類型教師對不同類型學生看法有差異，職業和普通教 師比特殊教師更強烈認為特殊學生在班級中常是行為不端的；在班級經營 上，特殊教師最支持融合方案，且認為融合方案對班級中所有學生均有利。
Chandler 和 Greene(1995)測量體育教師對身心障礙學生的安置態 度、安置情形，教師接受專業訓練背景和教學內容。結果發現在課程內容 方面，一般體育教師花大部分時間在教學生運動技巧和傳統的遊戲；特殊 體育教師則專注於學生感官運動的發展、有關健康的適應。
李偉清(民 87)探討不同性別、教師類別、特教教師類別、特殊體育的 經驗和學校地區之國中教師對特殊體育的態度與適性教學實施方式的差 異情形，結果顯示女性教師對「特殊體育的推行態度」較男老師正面；鄉 村地區教師比城市地區教師積極；體育教師在「特殊體育的價值態度」較 特教教師正面；在「對特殊體育的適性教學態度」「對特殊體育的價值態 度」「對特殊體育的安置態度」方面，都是有特殊體育經驗的教師比無特 殊體育經驗的教師積極。
Sung 和 Keh(2002)針對 70 位體育學系與特殊教育學系畢業之實習教 師對融合式適應體育的名詞了解程度中發現，特殊教育學系畢業之實習教 師較佳於體育學系之實習教師。
三、適應體育師資課程訓練影響因素
施大立(民 86)調查國中現階段普通學校特殊班教師、普通學校體育教 師、特殊學校班導師、特殊學校體育教師，實施特殊體育的意見與困難中 發現首要困難為「教師缺乏特殊體育教學知能」，顯示現階段教師對身心 障礙學生實施特殊體育教學，因專業知識不足而確實感到困擾，且教師可 能希望自己同時兼具特殊教育與體育專業知能以教好身心障礙學生體 育。因此，有必要建立制度，使教師透過在職進修來改善和提昇教師教學 所須知能。
Folsom, Sherry(1995)和 Richardson, Hoadly(1995)研究探討未來體 育教師態度的相關影響因素有年齡、教學年資、實際參與的經驗(hands-on experience)、一般教育課程(overall educational preparation)、獨立 思考的能力(perceived competence)、教師證照等級(certification level)、其他特殊教育相關課程修習的多寡(number of other courses taken relating to individuals with disabilities)和適應體育課程完 成的多寡(number of adapted physical education courses completed) 等因素(李偉清，民 87)。
宋佩穎和闕月清(民 91)針對各五位體育學系與特殊教育學系畢業之 實習教師對適應體育知識結構概念的形成中發現，體育學系實習教師在適 應體育知識結構概念的形成是從其他相關領域來延伸，透過本身對體育教 學知識的了解針對適應體育教學不同的對象或器材作改變，以體育教學的 知識作為牽移作用，延伸適應體育的知識概念並由實習輔導老師的傳授與 教導中，慢慢較有系統形成教學知識結構。而特殊教育學系實習教師在適 應體育知識結構概念的形成是由學校辦理的研習會或由書本中形成，同時 透過實習階段實務經驗的接觸，對適應體育相關知識結構的形成。
四、教師專業能力研究
Blackwell(1972)對可訓練智能不足的教師所需的專業能力增加以研 究，他發現成功的啟智教育教師必須具備以下七類的專業能力：(1)對個 體或團體的控制，以協助學生發展自我控制的能力；(2)激發並維持學生 學習的活動與興趣；(3)幫助學生建立自重感；(4)組織並指導學生學習活 動的能力；(5)激勵人際間協調合作的能力；(6)提供學生學習的意向或注 意；(7)激發學生自動提出個人意見或問題(郭美滿，民 88)。
Mclntyre 與 O’Hair(1996)曾列出教師的角色有組織者的角色、溝通 者的角色、啟動者的角色、管理者的角色、革新者的角色、諮商者的角色、
倫理者的角色、專業性角色、策略性角色及法律的角色等十個角色。其中 包含學生管理的部分在組織者的角色為具備目標設定、教學策略的選擇及 組織學生的能力。管理者角色則須具備擬定教學規則與程序、教師管理規 則與程序的能力。諮詢者的角色則須具備輔導學生、提高學生自我概念、
鼓勵學生合作學習的能力。
Melograno 和 Loovis 於 1980 針對 Ohio 的 36 所學校 150 名體育教師，
調查他們對身心障礙學生體育教學的現況及需求。結果指出，教師認為最 需要的三個項目是了解特殊學生的本質、學生運動評量的技巧、處理及行 為管理的技巧。1988 年針對 26 所學校 131 名體育教師，則是對法令的知 識、行為管理技巧的了解、組織和實施程序及學生運動評量的技巧。顯示 眾多教學因素中教師認為行為管理的重要性。
五、小結
體育課對於特殊學生影響深遠，適應體育教師的師資培育更為重要，
而良好的學生管理更是有效體育教學的重要指標。國內適應體育專業師資 仍雖不足，體育教師與特教教師對於適應體育的態度、認知與思考的方向 也有所不同。在教師專業能力方面，行為管理培養在師資的專業訓練能力 尤為重要。
第三節 體育教學學生行為管理觀察系統之相關研究
一、PEPCI 系統觀察工具之相關研究
有效運用管理學生行為的技術，處理學生不當的行為和激勵學生表現 適當的行為是成為有效教師必須具備的管理能力。美國體育學者 Henkel 於 1986 年透過探討國小體育課的觀察研究，發展出一套體育教學學生行 為管理技巧量表(PEPCI)，此工具可提供體育教師在學生行為管理技術架 構之發展，並進而適當的管理學生之行為。其策略如下：
1.修改(Amending)：要求學生藉由表現良好的行為來修改不當的行為。
2.糾正(Correcting)：由強調某些行為是錯誤的來改正學生的不當行為。
3.操練(Exercise)：執行操練作為不當行為的後果。
4.引起注意(Gaining attention)：要求學生閉口、注意聽、思考或看。
5.叫名字(Calling name)：叫表現不當行為學生的名字。
6.安置器材(Immobilizing)：指導學生控制好體育器材。
7.暫停(Stopping)：要求學生停止活動。
8.忽視(Ignoring)：有意地忽略不當行為。
9.就定位(locating)：指導學生在指定或選擇的空間從事技能的練習。
10.擺姿勢(Positioning)：教學生採取設計好的或選擇的身體姿勢。
11.讚許(Praising)：使用口頭稱讚而未使用物質獎勵或給予特權。
12.再指導(Redirecting)：在學生表現不當行為時，指導學生注意表現 正當的行為而未提及學生做錯何事。
13.沒收(Confiscating)：提前拿走個人的財物或設備。
14.隔離(Removing)：從活動中驅離學生。
15.酬賞(Rewarding)：以物質獎勵或給予特權。
16.開始(Starting)：活動開始時清楚地指示。
17.說明規則(Stating rule):建立或強化行為規則或期望。
18.等待(waiting)：延遲課程到問題解決。
19.停權(relinquishing):撤銷權利作為不當行為的後果。
20.復權(reinstating):回復學生先前的權利。
21.體罰(physical reprimanding):透過侵犯性身體的接觸(拉、抓、推) 作為對學生表現不當行為的反應。
22.轉介(referring):接觸其他的權威人士或將學生送交其他的人士(校 長、父母)。
Henkel(1991)針對 8 位國小教師共 64 節課，觀察教師所使用的學生 行為管理技巧，發現教師幫助學生自我控制的技巧中，較常使用：1.選擇 指導性的行為管理技巧；2.使用間接的管理技巧；3.使用理性的傳達技 巧。其中較常出現的行為管理技巧為：引起注意佔 19%；引起注意-暫停佔 14%；擺姿勢佔 9%；開始佔 7%；就定位佔 7%和說明規則佔 6%。
Perron & Downey(1997)以 PEPCI 系統觀察工具研究調查八位高中體 育教師所使用的管理技巧，其中指導性策略多於處罰性策略。從八位教師 立即反應使用的管理技巧中，出現 21 種 Henkel(1986)所分類的反應前和反 應期之量表內描述，並加上從訪談中所歸納的 7 種技術(如：表 2-4)
表 2-4 七項學生行為管理技巧( Perron & Downey, 1997)
管理技巧 適用
時機 說明
會談(Conferencing) A, T 私下與學生討論行為
行為解釋(Behavior explaining) A, T 向學生解釋為何此行為是不合適的 課後留下(Giving detention) P 要求學生課後留下
注視(Looking) T 專注的注視學生
身體的編寫(Physically writing ) T, P 令學生自編或仿作課本的活動。
靠近(Walking over) A, T 直接走進學生及處理行為
警告(Warning) T 對學生發出若繼續此行為，將受處罰 本研究探討八位高中體育教師所使用的行為管理類目，預防性和指導 性類目相近，均佔 49%以上，處罰性技巧僅佔 0.8%。較常使用的行為管理 技巧有：暫停、就定位、引起注意與開始等。
陳志義、陳玉枝、闕月清(民 90)探討八位國小教師各一節課的實地教 學所使用的學生行為管理技巧，修改 Henkel(1991)和 Perron &
Downey(1997)的研究，修正為 24 種行為管理類目組成。類目與 Perron &
Downey 相比較，增加了體罰(physical reprimanding)，刪除操練
(Exercise)、引起注意(Gaining attention)、等待(waiting)、課後留下 (Giving detention)及身體的編寫(Physically writing )等五個類目。其研究結 果為國小教師經常使用預防性的管理行為佔 60.5%；較常使用暫停、開始、
擺姿勢、就定位、說明規則等學生行為管理技術。從研究中發現，國內國 小體育教師使用的學生行為管理技巧中有手勢、音樂、比賽等技術未出現 在 PEPCI 類目中。
二、管理時機技巧策略之研究
Henkel(1986)認為教師對於學生行為的反應有以下兩個架構：一為學 生不當行為發生前(preactive)和發生後(reactive)。在不當行為發生 前，教師察覺學生不當行為產生的徵兆而採用預防的策略或行為，稱為「預 防」(anticipatory)的策略，主要目的是為了要消弭不當行為的發生；在 學生不當行為發生後，依教師反應而區分為「指導」(tutorial)、「處罰」
(punitive)的策略。在經營時敘(episodes)中，可依上述的三個時機(預防、
指導、處罰)以歸類教師所有學生行為管理的技巧(蔡易峻，民 88)。
學生各種不良行為的預防、制止、改正，就成為班級管理環環相扣的 三個環結，葉興華(民 83)引用 Froyen 學者等人認為：所謂成功有效能的 班級管理，應包括下列三種性質的管理：
1.預防性(preventive)的管理
其主要的目的是在減低問題發生的可能性，因此在進行班級管 理前，教師必須透過計畫來預測各種可能發生的行為問題及其成 因，並採取因應的對策，以防止不良行為的發生。例如:在班級中常 有些活動需要學生移動位置，這些移動均另在班級中造成騷動和混 亂，所以教師應在事前針對可能發生之問題，設想對策以避免問題 之發生。
2.支持性(supportive)的管理
指在學生某一項違反規定行為可能發生或是尚未完成形成前，
教師所採取協助學生避免違規行為或修正不良行為的支持性措施，
如:學生想要爭取機會說話、或者回答教師的問題時，當會遺忘「說 話前應先舉手」的規定，此時教師就可利用語文或肢體語言來者示 或提醒學生。
3.改正性(corrective)的管理
指當學生違反常規、或抗拒教師的權威時，教師所採取的糾正 手段，因為學生的行為是不適切的，所以教師常採懲罰性的措施、改 正行為的警告等會引起學生短暫不悅的行動，來幫助學生改正不當 的行為，以建立良好的行為。
以往教師班級管理的觀念，似乎只侷限於改正式的班級管理觀念，不 論班級的行政、教學、常規、環境、人際關係的管理，常規等到問題出現 了再加以處理，但在問題尚未完全形成前預防與支持性的管理則更有意 義。
班級經營是指在教室內所安排一切可促進教學效果的活動，包括預防 與處理偏差行為的有計畫程序(Lefrancois, 1997)。而多篇關於班級管理 的研究也指出，教師的班級經營應多注重於預防和處理學生的不良行為，
建立和維持班級秩序，以及增進學生學習和促進有效教學。Black(1994) 也認為，班級經營要能預防重於治療，因此具有班級經營效率的教師要能 激發學生學習意願，而且能夠在學生偏差行為發生前及早處理，並且能夠 進一步做好預防措施。吳清山(民 79)認為，班級經營的功能不僅在於防止 學生的不良行為產生，而且更要提高其學習效果。因此，班級經營具有維 持良好的班級秩序、提供良好的學習效果。Emmer 與 Everson(1981)也認 為：預防性管理是有效管理的一項重要因素，他們覺得在學年開始時及建 立規則、程序與期望，並堅定地執行，因為它決定了往後一年中，學生合 作的程度。而其重點是在學期出將規則與上課的程序整合成一個可行的系 統，並像學習內容一樣地教予學生，並提供學生練習的機會，同時，發展 與學生溝通系統，使教學活動中的每一活動程序運作順暢，無形減少了管 理的時間，增加學習內容的時間。
而 Siedentop,Herkowitz,和 Rink(1985)將之區分為心理的(精神上的) 與身體上的處罰，心理的處罰策略包括行為改變:制止、消弱、忽視、酬
