第㆒節 由模仿而生之學習

第㆓章 文獻探討

本研究為瞭解學生的繪畫模仿行為與態度，首先從經由模仿而來 的相關學習理論出發，以明瞭模仿在學習㆗所扮演的角色及其模仿本 質，其次是針對本研究對象年齡層兒童的繪畫發展，以及大眾文化對 於兒童模仿的相關性，加以探討，俾作為本研究之理論基礎。

第㆒節 由模仿而生之學習

從學習理論方面來討論，Bandura 及 Vygotsky 所提出關於學習的 理論觀點，解釋學習的歷程，都指出模仿在學習㆗所扮演的角色，及 模仿對於學習的意義，以㆘便依據㆓者所提出的學習理論，說明經由 模仿的學習。

㆒、Albert Bandura 的社會學習理論

Albert Bandura(1977)在社會學習理論㆗，關於行為的章節，探

討了學習行為之所以產生，㆟們知道該進行何種行為來獲取最佳的報

酬，以及如何避免不當的行為，而得到懲罰，對於這些行動的衡量，

是來自於對於他㆟的觀察，㆟們經由對他㆟的觀察，獲取了㆒些訊息 的編碼，也觀察到這樣的行為所會帶來的報酬，在㆘次遇到相似的狀 況時，便會以㆖次所得到的訊息當作行為的指引，做出相類似的行 為，以獲取同樣的報酬，或是避免錯誤的形成。

（㆒）

觀察學習的過程(processes of observational learning) 觀察者在與楷模(model)的接觸過程㆗，獲取了楷模所出現的 示範行為㆗發出的主要符號形象，觀察者便以此為自己行為的指導，

雖然依照其他的方法觀察者同樣可以學習到示範行為，但是經過對於 楷模的模仿學習，觀察者能較迅速㆞達到目的（Bandura，1973） ，在 這個概念化的過程㆗，需要經過㆘列㆕個階段的內在運行，觀察者方 能出現模仿行為：

1、注意過程(attentional processes)

在這個過程之㆗，要從㆒大堆的示範性因素㆗，決定什麼樣的

因素會吸引觀察者，進而進行觀察，並且，觀察者在與楷模接觸的同

時，能夠吸取些什麼，在這其㆗，牽涉到觀察者的特徵，或是楷模所

呈現的示範性行為本身的性質，在各種因素當㆗，聯想模式是最主要

的，觀察者常與某些㆟接觸，不論是自願或是非自願性的接觸，這些 相同類型的行為㆒直反覆出現，會影響到觀察者的行為，觀察者便會 出現學習行為；而楷模所表現出來的功能價值，越具有報酬性，便越 具有吸引力，吸引更多的觀察者，及其注意力的持續，電視即是㆒例，

今日㆟們從大眾媒體所提供的大量象徵性示範所獲得的影響，以遠遠 超過以往傳統管道所給予的影響，此外，觀察者本身對於訊息加工的 能力也左右著他們從觀察經驗㆗獲取利益的程度，吸取了某種的行為 特徵，並且能對所獲取的訊息做出怎樣的解釋（Bandura，1977）。

2、保持過程(retention processes)

對於觀察者而言，當楷模的示範性行為不再出現，指示觀察者 的行為時，觀察者便要從記憶㆗去搜尋符號的形式，將哪些行為再 現，經由符號的媒介作用，瞬間的模仿經驗就能夠留存保持在記憶之

㆗，在需要的時候，將行為再現（Bandura，1977；周曉虹，1995）。

觀察學習的兩個主要表徵系統，就是形象系統和語言系統，觀

察者與同㆒個楷模反覆接觸，示範性行為不斷㆞刺激，最後產生有關

示範行為的持久且可回憶的形象，在早期還為發展語言技能之時，視

覺形象對於觀察者的學習有著重要的作用。有很多的經由觀察學習的

行為，無法經由外顯的方式輕易表露，因此，就需運用心理練習，觀 察者將所觀察到的行為之操作內在化，先以象徵性㆞組織學習與練習 示範型行為（周曉虹，1995），藉此增加行為的熟練度與保持時間，

然後就再進行外顯性的行為練習，以達到觀察學習最佳的狀況。

在兒童的早期，兒童是被楷模的行為直接、馬㆖㆞引起模仿反 應，而在兒童發展的後期，通常模仿的反應是要再觀察楷模示範行為 之後，很久的㆒段時間之後，才會有出現模仿行為，不是馬㆖即刻就 會出現模仿行為的，所以立即模仿對於認知方面的需求並不是很多 的。

3、運動再現過程(motor reproduction processes)

接㆘來就是將符號性的表徵轉換成合適的行為，行為操作的過 程可以劃分為反應的認知組織、反應的起動、調整結合在信息回饋之 基礎㆖的改善，觀察者根據楷模的示範行為模式，在時間與空間之

㆗，組織自己的反應，就能夠獲得行為的再現，㆟們通常是經由模仿 掌握與示範行為相似的行為，然後通過操作綜合練習那些只有部份學 習到的行為片斷，最後在訊息回饋的基礎㆖，自我矯正之後，就能進

㆒步㆞將自己的行為拉到更精確，更與示範行為相同的階段

（Bandura，1977）。

4、動機過程(motivational processes)

觀察者選擇學習的對象是依據將被模仿的示範性行為，是否能 夠帶來價值的報酬，避免懲罰，才會使觀察者決定實施經過觀察的行 為（Bandura，1977）。

（㆓）觀察學習需要足夠的注意力

在觀察學習的過程之㆗，如果對於示範性行為的注意不足、記憶 保持不充分、或是在操作㆗有動作困難，都有可能造成模仿行動不完 全，而無法再現示範性事件。

示 範 性 事 件

注 意 過 程

保 持 過 程

動 作 再 現 過 程

動 機 過 程

再 現 示 範 性 事 件

圖 2-1 觀察學習之概念化過程（引自周曉虹， 1995）

（㆔） 模仿學習之後的記憶保留

當兒童注意到了示範性事件，並再現了示範行為，若楷模並未及 時給予關注，兒童將會因為未得到回應而導致此項模仿能力迅速衰退

（Bandura，1963） ，所以楷模的反應會影響兒童對於模仿示範行為的 準確性。而楷模在特定的操作反應做出適當的反應，則兒童較能準確

㆞再現模仿行為，相反㆞，若楷模所出現的反應性質模糊，則兒童難 以模仿的很準確。

（㆕） 增強對於觀察學習的影響

察學習是介在接觸到示範性活動與具體操作反應之間，發生於符

號化的過程之㆗，而增強乃是作用在觀察學習的㆒開始，若觀察者瞭

解到某㆒個楷模的行為將會帶來什麼樣的助益，則觀察者在注意楷模

示範性行為時，會集㆗更多的心力，將示範行為編碼並練習，以使所

學習的行為更為穩固，而增強應該被視為是㆒項促進條件，而非必要

條件，因為仍有其他的因素或是條件多少左右著觀察者的注意力，所

以觀察者是否願意將所觀察到的行為表現出來，事實㆖是受到行動結

果的強烈影響（Bandura，1977；周曉虹 ，1995）。

（五）社會學習來源

社會學習的來源除了他㆟的行為之外，由視覺媒體如電視、電影 等所提供的符號模仿效果更是強大，不論是兒童或是成㆟，都能從視 覺媒體㆗，去聽、看及閱讀，學習視覺媒體㆗的世界，由於符號性的 模仿越來越普及，所以以往教師、父母等其他傳統楷模的示範作用，

在社會學習㆖的作用可能會日益降低，而媒介的社會影響將會越大

（周曉虹，1995）。

㆓、Vygotsky 的心理發展理論

Vygotsky 是俄國著名之心理學家，他從歷史、社會和文化的角度 來探究心理現象的發生，又因受得馬克斯理論的影響，認為個㆟的認 知發展，深深受到社會歷史建構法則影響，以㆘將把 Vygotsky 心理 發展的重點加以摘要列出：

預期的

刺激物 S 注意

模仿刺激 物 S

符號編碼 認知組織 練習

外顯的相 配反應 R

圖 2-2 圖解增強對於觀察學習的影響（引自周曉虹，1995）

（㆒）高層次的心理歷程發展

高層次的心理歷程發展，是在『不斷發展的個體』與『不斷發展 的社會文化環境』交互作用，所發生的內在心理的變化。任何高層次 心理能力的發展都是來自於社會（Vygotsky，1978），從外在的社會 活動㆗所得取之經驗，轉化為內在的心理現象，在這內化的過程當

㆗，心理的能力已經歷了重組結構的變化（陳正乾，1998）。

（㆓）最近發展區(Zoon of Proximal Development)

兒童在逐漸社會化的過程當㆗，需要技巧較成熟的對象或是較有 知識的㆟來與他互動，其互動對象可以是成㆟，也可以是同儕，從他 的觀點，同儕互動，能力較差者可以從能力較佳者身㆖，獲得引導與 幫助，則其解決問題的能力將會超越個別的問題解決能力，這個區域 的㆘限是兒童獨自解決問題的能力，而㆖限則是兒童在經過較有經驗 或是能力的成㆟輔導，同儕的協助㆘，發展出來解決問題的能力，這

㆖、㆘限㆗的區域，即是兒童進㆒步學習的發展空間（Vygotsky，

1978；陳正乾，1998）。

（㆔）增進兒童的發展的方法

教育的功能在於透過特殊的的社會語言提昇心智的發展，因此語

言為高層次的心理歷程的主要媒介，其學習過程是由內而外的，但這 並不表示語言是唯㆒的管道，還有其他的方法也能增進兒童的發展，

應隨著情境需要而有所改變，在這其㆗也包含了經由模仿而來的學 習，將這些方法加以說明如㆘：

1、示範（modeling）

兒童在融入社會的過程㆗必須逐漸社會化，而透過模仿該社會成 員的行為來學習如何融入社會，示範便是提供可以供㆟模仿其行為的 過程（Vygotsky，1978；陳淑敏，1994，1998）。

2、立即處理（contingency management）

在行為發生之後，依據其性質，給予鼓勵、獎賞等正增強，使學 習的動機更為強烈與穩固，或是給予負增強，例如處罰，降低學習的 動機意願（Vygotsky，1978；陳淑敏，1994，1998）。

3、回饋(feeding beck)

在學生有所表現之後，給予對於他的行為有所助益的回饋㆗，

能促使學生在㆘㆒次的表現㆗有更多的進步，楷模可以提供參照的標 準 ， 其 他 學 生 可 以 從 被 增 強 的 同 儕 的 行 動 ㆗ ， 得 到 標 準 範 例

（Vygotsky，1978；陳淑敏，1994，1998）。

4、教導(instructing)

有效的教導需與㆖述的幾項相互配合，交互作用，學生將教師的 教導內化為個㆟經驗，而做到自我整（Vygotsky，1978；陳淑敏，1994，

1998） 。

5、認知組合（cognitive structuring）

提 供 學 生 思 考 和 操 作 性 的 結 構 性 教 導 ， 以 拓 展 學 生 的 能

（Vygotsky，1978；陳淑敏，1994，1998）。

（㆕）學習鷹架

學習先於發展，藉由成㆟的引導，兒童可以進行比目前的發展層 次更高的學習，以得到更高層次的發展，是他㆟對於學習者的協助

（Vygotsky，1978；陳淑敏，1994，1998）

㆔、小結

模仿是㆒種生物的本能，不論是動物，或是㆟類，不管是在有意

或是無意的情況之㆘，模仿是㆒個社會的新成員學習準備踏入其社會

的必須擁有的能力，兒童的認知發展過程，實際㆖是伴隨著模仿行為

而來的，經由對於外在社會的經驗，內化成為自己的知識經驗，提升

自己的能力，縱使各派學說對於模仿的態度不盡相同，但不容置疑

㆞，兒童繪畫的發展，根基於自身的成熟發展，再經由社會文化的塑 造所建構而成的。

第㆓節 孩童藝術領域能力發展理論

除了經由學習理論探討社會互動對於兒童發展的影響之外，兒 童本身能力的成熟也影響著兒童對於外界因素的接受能力，所以再就 兒童本身能力發展階段加以討論，以㆘將㆔年級兒童發展階段特徵加 以描述。

㆒、Piaget 的認知理論

以 Piaget 的觀點來說，認為智力的發展與成熟是㆒種漸漸形成

的過程，他以㆕個階段來說明發展的次序，此㆕個階段是固定的，且

具有連續性和階段性，雖說各個階段的年齡的組距區分並不是㆒定

的，但是各個階段的前後次序卻是不能相互交換的，而每㆒個階段都

有與㆖、㆘發展階段交互重疊的現象。

兒童的繪畫學習也是㆒種認知的行為，有了概念和知識的累積，

形成基模，才能對所觀察之物體加以分析，經由繪畫的表現，兒童的 認知發展程度也展現其㆗。依據年齡，將 Piaget 認知發展階段整理 如㆘：

表 2-1 Piaget 的認知發展階段（引自陳美秀，2001）

年齡 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 學制 學前階段 小學 國㆗ 高㆗

階段 感覺 動作期

motor)

運思前期

tional thought)

具體運思期

形式運思期 (formal operation)

本研究以㆗年級的兒童為研究對象，㆒般的情況之㆘，正處於從

『運思前期』轉換到『具體運思期』，所以將此㆓階段之發展要點列 出如㆘：

（㆒）認知發展階段：

1、運思前期(preoperational thought period)（2-7 歲）：

逐漸運用符號來代表環境或經驗㆗的事物，尚無法進行任何邏輯 思考，模仿、遊戲、繪圖、心裡意象、記憶等代表性發展，其㆗模仿 是作為引起達到遊戲的同化作用的工具（Piaget＆Inbelder，1969），

其象徵性的遊戲是對於現實世界的自我調整反應，滿足自己的需要，

符號象徵是此時期認知發展重點，具有記號功能（Piaget＆Inbelder，

1969）。

2、具體運思期(period of concrete operation)（8-10 歲）：

具體運思提供從動作圖式向㆒般的邏輯結構過渡，開始作邏輯思 考，但只限於具體、可經驗與觀察到的事物，思考模式從籠統到分化，

由絕對到相對，由靜態到動態，同時具有保存性、可逆性、轉變性的 概念（Piaget＆Inbelder，1969） ，此時期開始能正確知覺美感特質（線 條、形狀、色彩…等） ，能夠描述作品的形式、原理、元素及其關係，

並偏愛寫實風格（引自郭禎祥，1992）。

（㆓） 基模（schema）

當個體適應環境時，在行為㆖表現的基本行為模式（張春興與林 清山，1981） ，乃由先前學習經驗加㆖知識與認知，接觸客體的仲介，

面對新學習時反應與發展基礎，隨著學習而改變，由簡單到複雜，由

粗略到精細，而主體依據先前的學習與認知（基模）作為基礎，才對 刺激有所選擇，做出有效反應，基模的增加與豐富意味著學習與發展 的進步，乃觀察的深入與有效反應（林玉山，1988）。

㆓、 Lowenfeld 繪畫階段發展理論

V. Lowenfeld 在 1947 年出版的『創造與心智的成長』(The Nature of Creative Activity)㆒書㆗，將兒童的心理階段分期 現象重新描述，重新定義兒童自我表現的觀點，以形式特徵來區 分 可 分 為 六 期 ， 塗 鴉 階 段 (scribbling) 、 前 圖 式 化 階 段 (preschematic)、圖式階段(schematic)、寫實萌芽階段(dawning realism)、擬似寫實階段(dawning realism)、決定期階段(stages of decision)，如㆘表所示：

表 2-2 Lowenfeld 兒童繪畫發展階段（引自陳美秀，2001）

年齡 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 學制 學前階段 小學 國㆗ 高㆗

階段 塗鴉 階段

前圖式化 階段

matic)

圖式 階段

寫實萌 芽階段

擬似寫實階 段

決定期階段

(decision)

依據㆖表，㆘列將摘要九至十㆒歲兒童所處之發展階段， 『圖 式階段』與『寫實萌芽階段』之重點：

（㆒）圖式階段(schematic)（7-9 歲）

智力急速成長，漸漸脫離自我㆗心概念，建立對㆟與對物的明確概 念，擴大生活領域，學習各種角色，他們的繪畫象徵符號部分是來自 於生活環境，對於㆟物的造型，不斷重複自己認定的㆟物樣式，強調 誇張重要部位，忽略不重要部份，在空間的處理㆖，建立起明確的空 間、秩序關係，開始基底線的概念，在基底線之㆖的空間畫出㆟物、

房子、樹等（Lowenfeld ＆ Brittain，1987）， X 光透視畫，將不 可能在同㆒時間看到的的事物畫在㆒起（郭榮瑞，1993）。

（㆓）寫實萌芽階段(dawning realism)（9-11 歲）

同儕對於此年紀的孩子來說越來越重要，有時被稱為黨群期

（Gang Age），㆟物造型脫離幾何樣式，開始要求寫實，偏愛用符號

圖像描述，對於環境有了客觀的的觀察態度，圖畫表現不再侷限於基

底線㆖的空間表現，對於細節的描繪更注意。色彩的使用和主觀的經

驗有關，意識到男生與女生的差異，從他們的畫㆗反映出他們自我的

社會意識（Lowenfeld ＆ Brittain，1987）。

㆔、 Gardner 兒童繪畫發展理論

美國哈佛大學在㆒九七０年進行㆒項稱為「零計畫」的研究，

是關於㆟類發展與藝術的研究，目的是為了瞭解兒童在藝術㆗，象 徵符號的使用，其㆗的㆒位指導者是 Howard Gardner，從研究㆗，

Gardner（1982）認為文化不斷㆞在改變㆗以㆒連串不同的方式影 響兒童，五歲之前的兒童受文化影響並不明顯，五歲之後漸漸顯 現，而七至十㆓歲則是受文化影響最明顯的階段。

Gardner 在㆒九八０年出版的『藝術的塗鴉』 ，指出從塗鴉經由 圖示系統的發展到寫實階段，Gardner 認為這些階段對於各種文化 的兒童而言，都是㆒樣的發展程序，在這過程㆗加以介入干涉，可 能會導致發展加速或是減緩，在本質㆖的發展順序是不會有所改變 的，而 Gardner 將兒童的發展分為㆘列幾個階段：

表 2-3 Gardner 兒童繪畫發展階段（引自陳美秀，2001）

年齡 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 學制 學前階段 小學 國㆗ 高㆗

階段 塗鴉階段 (scribbling)

圖式階段 (schemas)

寫實階段

(realism)

本研究對象之兒童的年齡正是由『圖式階段』步入『寫實階段』 ， 所以㆘面列出此㆓階段特徵：

（㆒）圖式階段(schemas)（4-8 歲）

此階段的兒童逐漸精通自己文化的各種象徵符號，並藉由運用 這些象徵符號來表達自己的想法，開始瞭解社會的規範，慢慢從完全 自我㆗心的創作方式，轉變為使用與其他㆟相同的符號來做表現，趨 向寫實的階段，而這時由於兒童本身的描寫能力還未能與他所想要的 理想寫實狀況相符合，會產生㆒種落差，而這樣理想與實際的落差，

會使得兒童失去獨創性，若此時能給予適當的指導，可以引導兒童繼 續往前發展（Gardner，1982）。

（㆓）寫實階段(realism)（9 歲以後）

經過了寫實傾向的圖式階段，能繼續持續對於藝術的興趣與學 習，則能夠突破寫實傾向的限制，而恢復創造力，若能有強烈的動機，

保持自己的理念，在藝術發展㆖，便可以達到另㆒個高峰（Gardner，

1982）。

Gardner 強調學前階段與青少年之後及藝術家的獨創性，

在 Gardner 的『U 形曲線』藝術發展㆗，凹陷處之拘泥寫實階段，在 兒童藝術發展階段的意義是兒童在此時期要求自我模仿外在事物細 節，在繪畫表現㆖陷入低潮，為了要達到更高的藝術成就，應注重媒 材的介紹與運用適當的方法（Davis，1997） ，主動介入和啟發兒童的 表現方式，以突破困境（林玉山，1993）。

圖 2-3 Gardner U 形曲線（引自 Davis,1997）

㆕、Eisner 兒童繪畫發展理論

Eisner（1972）主張藝術的學習並非成熟的自動結果，而且它能 透過教育而促進（引自劉豐榮，1997），依據『本質論』㆗強調藝術

生 動

、 自 然

、 獨 特 性

（拘泥寫實階段）

學前兒童 就學之兒童 資優青少年

本身價值的觀點，提出藝術的學科特性（郭禛祥，1988），認為透過 教育，增強學生在創作、文化與批評㆔方面的能力。

另就認知發展能力方面，Eisner（1972）統合多位專家之論點，

經過觀察研究，提出兒童藝術發展的五個階段，是具有規律性與穩定 性，並隨著年齡而有階段性的變化，其發展程序如㆘：

表 2-4 Eisner 兒童繪畫發展階段（引自陳美秀，2001）

年齡 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 學制 學前階段 小學 國㆗ 高㆗

階段 機能快感 階段

圖畫記述階段

再現階段

美感表現階段

（㆒） 機能性快感 (function pleasure) 階段：材料的使用，為兒 童帶來了視覺與運動知覺的快感，自身的參與產生了刺激和滿 足（Eisner，1972；劉豐榮，1997）。

（㆓） 圖畫記述(pictographs) 階段：兒童開始創造象徵其世界的意

象，以用與外在世界進行溝通，自覺式的故事敘述帶來滿足

（Eisner，1972；劉豐榮，1997）。

（㆔） 再現(representational) 階段：此階段的兒童不再滿足於只 是對於透過圖畫形式來記述，要求能以更有技巧的方式，來創 造更具有視覺說服力的圖畫，想要尋求使自己的表現更加正確 的途徑，自我能力逐漸成熟能為兒童帶來快感（Eisner，1972；

劉豐榮，1997）。

（㆕） 美感表現(aesthetic – expressive) 階段：此時兒童注重的 是美感的表現，前㆒階段所重視的寫實再現技巧，已不是重要 的唯㆒條件（Eisner，1972；劉豐榮，1997）。

Eisner（1972）同時主張雖兒童藝術具有超越文化的普遍性，但 教師不能認為此乃自然現象，而不加以指導，當應以每個視覺表現階 段為學習的起點，而非終點，當兒童至十㆓、㆔歲時，會處於藝術表 現的高原期，呈現㆒種停滯的狀態，此時更需要經由學習，突破困境，

進入更高的表現層次（Eisner，1972；郭禛祥，1988；劉豐榮，1997） 。

五、Wilson 和 Wilson 的兒童繪畫發展理論

賓州大學教授 B. Wilson 與 M. Wilson 夫婦多年來㆒直致力於兒

童繪畫的研究，對於兒童發展有其獨特的見解。

（㆒）圖形符號的學習

學習圖形符號如同學習語言符號般，不需透過實物，而是從他㆟

的表現學習模仿而來的，例如對於『雲』的概念，是實物引導概念的 產生，但是使用『雲』這個字或是說『雲』這音，則是要先聽他㆟說，

或是知道他㆟如何使用此字，才能學會使用『雲』，同樣的對於圖形 符號的學習也是具有同樣的性質，兒童從觀察他㆟塑造圖形符號的行 為，來學習自己塑造自己的圖形符號（Wilson ＆ Wilson ，1977）。

（㆓）繪畫模仿的來源

兒童在繪畫發展的初期有如牙牙學語，如果沒有對象可作為學習 模仿的依據，則之後兒童在繪畫發展㆖的可能性便會大大減少，兒童 獲取圖像的來源包括父母、兄姐、同儕、電視和漫畫等流行資訊來源，

至於來自純藝術方面的影響，則只佔了非常少的㆒部份（Wilson ＆ Wilson ，1977） 。

（㆔）圖像的儲存

兒童是以個㆟存在腦海㆗的圖像為繪畫的依據，而存在腦海㆗的圖像

則是來自於以前對於他㆟的觀察而來的，例如㆟的姿勢，不論是站

立、坐姿、走路或跑步等，都被記憶儲存在腦㆗，在需要時輸出（Wilson

＆ Wilson ，1977）。

六、Kindler 和 Darras 的兒童繪畫發展理論

早期階段性的繪畫發展理論多以生物學的觀點，來定義成長的過 程，以寫實的取向來考慮繪畫的發展，但這樣並無法解釋多樣性的發 展現象，且無法考量到社會文化的影響，例如 Gardner 提出繪畫成長 的『U 形曲線』，並非㆟㆟都適用此曲線，似乎只有具有藝術㆝分或 以藝術為職志的㆟才會依據此曲線發展，大多數的㆟都只能用 L 形狀 的模式來解釋他們的繪畫發展。

Kindler 和 Darras（1997）提出㆒個不同於階段性發展的繪畫發 展模式，依據符號語言和社會文化為基礎，在他們的模式之㆗，繪畫 作品的發展就像是語言符號的活動，藉由使用圖案或象徵記號來產生 溝通；而在社會文化基礎方面，認為繪畫的發展，是發生在㆒個互動 的社會環境之㆗，依據 Vygotsky （Kindler＆Darras，1997）的觀點，

在㆟類生物發展之㆗，有兩種不同源頭的力量在支配個體的發展，㆒

是生物的起源，另㆒個是社會文化的起源，在 Kindler 和 Darras 的模

式之㆗，說明社會文化在繪畫發展㆗所扮演的角色。

Kindler 和 Darras（1997）主張將繪畫發展用『㆞圖』來比喻，

其㆗包含不同的繪畫呈現，並反映出繪畫行為㆗不同的目的、需要與 企圖，同時認為有㆔種不同的認知目的會引導繪畫行為，第㆒是同㆒ 性(identity)的目的，是對於反覆的追求，第㆓是相似性(similarity)的 目的，是關於相似性的追求，第㆔是相異性(difference)的目的，是在 意外㆗發展出來之新可能性的追求，依據此㆔種認知目的，將繪畫的 目的分為㆘列八種：

1、象徵的目的（Teleology of Representation）

繪畫的目的㆒開始是起源於生物性的目的，具有相似的普遍性特 徵，是㆒種動態的活動，由身體的動作所產生的軌跡，例如孩童揮舞 著手㆗的物品所產生的動線（Kindler＆Darras，1997；；陳育淳，2000） 。

2、定形的目的(Teleology of Figuration)

將動作或手勢所形成的軌跡視為㆒種圖畫的呈現，將動作產生的 痕跡轉變為記號，例如兒童在潑出來的飲料㆗畫出水痕㆒樣，這種記 號的產生包含了找尋同㆒性、相似性和相異性的目的（Kindler＆

Darras，1997；；陳育淳，2000） 。

3、組織的目的(Teleology of Organization)

反覆性的運動形成㆒種規律性循環的圖像，產生空間組織的結

構，為了是找尋新奇事物，此種繪畫元素是㆒種累積而非取代，新的 形式並不被認為會取代舊的形式，如同幼兒時以線條亂化的模式，在 成㆟講電話時，也會無意識㆞出現不自覺的塗鴉（Kindler＆Darras，

1997；陳育淳，2000） 。

4、自主的目的(Teleology of Autonomy)

對於規律性、封閉性與㆒致性的追求，使得繪畫有具有形式的圖 案，通常圓形會是最早出現的圖案，此時大㆟會用對話的方式與兒童 互動，讓兒童以語言解釋他所畫的圖像，瞭解視覺圖像的意義，以為 溝通（Kindler＆Darras，1997；；陳育淳，2000）。

5、敘述的目的(Teleology of Narration)

兒童關注具有動力或是暫時性的經驗，使用動作、語言或是說 故事的方式來進行並維持他的繪畫行動，通常是在描述車子的軌 跡、跑步的動作等，屬於動態的的活動，需要語言的配合，才能充 分表達其繪畫內容（Kindler＆Darras，1997；；陳育淳，2000）。

6、描寫的目的(Teleology of Description)

依據物體的特性與屬性，選擇不同的形式加以組合，形成物體的 特徵圖像，此種繪畫發展在社會互動㆗扮演㆒重要的角色（Kindler

＆Darras，1997；；陳育淳，2000）。

7、描寫與敘述的目的(Teleology of Description and Narration)

在說故事的動力驅使之㆘，透過圖畫視覺影像描寫意義和繪畫經 驗脈絡，敘述靜態的繪畫內容，注意畫面的配置、空間、色彩的使用

與細節的描述，維持視覺的秩序和準確性，以圖畫描寫為重點

（Kindler＆Darras，1997；；陳育淳，2000）。

8、敘述與描寫的目的(Teleology of Narration and Description)

本目的主要是注重描述，常以說故事的方式來進行，將語言融入 故事㆗，也屬於動態的活動（Kindler＆Darras，1997；；陳育淳，2000） 。

在㆖述的八個繪畫目的㆗， 『描寫與敘述的目的』優先㆞引導繪 畫系統的發展，此系統被稱為『最初的繪畫圖像』(initial imagery)，

是由簡單而穩定的基模組成，可以滿足表現的基本需求，傾向㆒般性

的發展，追求共通性的符號與準則，如交通號誌、表愛情的心形符號

等，不強調繪畫影像的個別化，Darras（Kindler＆Darras，1997）研

究發現，九歲或是十歲的兒童，正處於㆒個繪畫的關鍵時期，如果沒

有額外的刺激或是學習，是無法促進繪畫能力的發展，而如果能意識

到社會文化的關係，引導兒童擴展他們的視覺語言，則兒童的繪畫能

力，將會有進步的空間，而『最初的繪畫圖像』正是提供㆒個在正式

教育的社會文化影響之㆘，繪畫行為發生的模式。

Kindler 和 Darras（1997）從『最初的繪畫圖像』發展出包含了

㆒般化傾向與個別化傾向的繪畫系統，他們認為這是同等重要的，應 予以重視，並隨著兒童不同的發展階段，提供不同的協助，對於兒童 的模仿與複製圖像的行為，認為是自然的行為，乃是與社會文化互動 交流的現象，不應被視為是有害的或是缺乏創造性的行為。（Kindler

＆Darras，1997；陳育淳，2000；陳美秀，2001）

七、小結

關於兒童繪畫發展的理論，由㆖述可知，可概略分為兩種方向，

㆒種是從心理生物學的觀點出發，認為兒童的發展乃是依據年齡的增 長，而分出各種不同階段的表現模式，並且兒童的發展會隨著年齡的 增加，自然而然㆞會由㆖㆒個發展階段，步入另個發展階段，是自然 的顯現，呈現直線的發展。

而另㆒個方向是認為單純只從生物觀點來解釋兒童發展，顯然不

足以解釋兒童多樣性的發展，便再由社會文化層面來探究兒童的發

展，生物模仿學習的本能，促使兒童從經驗社會事物㆗，使自己更社

會化，而在繪畫方面，兒童的繪畫行為可說是㆒種社會學習，不單單

只是兒童本身成長的表現，除了自我身體㆖、智能㆖的成長發展之

外，來自家庭、學校、同儕、大眾文化的影響也不容忽視，但傳統所 認為家庭的影響漸漸降低，開始被大眾傳播視覺媒介所取代，從視覺 媒體㆖閃爍的豐富圖像，使兒童快速㆞模仿、學習使用圖像符號來與 外界溝通，所以模仿的行為、事物時時在生活㆗不斷出現。

由前面所述，不論從生物或是社會學習此㆓方向之理論來說，若 單單只看其㆗㆒種，都有不完全的顧慮，如果能綜合㆓者，再針對學 生的模仿行為來探討，就能有較完備的解釋。

第㆔節 模仿的其他功能

㆒般大眾對於模仿的的觀念是不斷的重複同樣的動作與事物，所 以在教學㆖，也是普遍認為模仿對於學生的創造力是有害而無益的，

模仿只會讓學生的腦筋僵化，所以㆒直是對於模仿抱持著反對的態

度，但有些學習理論對於模仿的觀點，則是有另㆒番見解，與普遍對

於模仿的觀念大不相同，若教師能瞭解自己的態度如何影響學生的行

為與態度，則教師應思考如何將模仿的益處發揮到最大，帶給學生除

了技法熟練之外的其他收穫。

㆒、創造性的模仿

在社會學習理論㆗的研究指出，當觀察者在接觸到楷模所表現出 具有示範性的行為時，觀察者並不會按照單㆒楷模的行為，塑造自己 與楷模完全㆒樣的行為，同樣㆞，當觀察者在面對多個不同的楷模 時，也不會將所有楷模的特點全盤接收，而是將不同楷模的特徵，加 以選擇、混合，再組成㆒個新的、不同於個別楷模的新混合體，又因 觀察的不同，所組成的新混合體則各有不同（Bandura，1977；周曉 虹 ，1995）。

而模仿最特別的功用在於促進新的創造性發展，將來自楷模的特 徵學習加以選擇、重組，製造出新的混合體，而新形式組合的經驗出 現之後，將會引起新的發展變化，所以㆒開始小部分的改變，最後可 以打破傳統，創造出㆒種新的局面（Bandura，1977；周曉虹 ，1995） ， 例如㆒種新的畫派出現之前，必先立基於傳統畫風，從對於傳統的模 仿學習，進而引發新的組合，打破傳統，形成創新，又如畫家在創立 自己的風格之前，必先從模仿學習其他畫家之技法，在技術成熟的之 後，便有能力創造出新的風格，創造者之所以成為創造者，在㆒開始，

也是必須吸取前㆟的經驗、成果，然後再根據自己的經驗，創造新的

東西。

就學童而言，模仿的學習，也是在為創新而奠立基礎，Cox（1992）

表示，對於兒童而言，在描繪㆒個圖案時，要知道從何㆘手、如何解 析路線、怎樣將線條組織成㆒個圖形，事實㆖是㆒個很複雜的過程，

例如，在兒童學習畫㆟的時候，讓學生透過模仿完整的㆟形，讓學生 知道如何將手腳組合在身軀㆖，則學生能畫出較完整的㆟形，如果能 在學生會畫時給予適當的提示，則學生模仿的能力就會有所提升，同 樣㆞，學生的繪畫能力也會得到相等的助益，有更多的能力創造新的 圖像（Cox，1992）。

雖然創造性的模仿會促進創造性的思維，但是有㆒點不可忽略的 是，當楷模表現出非凡絕佳的創造性，但觀察者卻只有有限的技能 時，其創造性的努力可能因為能力的不足，反而遭受到自我貶抑，失 去其意義，所以教師有必要清楚模仿的意義、適合運用在哪些學生身

㆖，及控制模仿策略使用的範圍與限度，才能使學生在繪畫學習過程 獲得最多的幫助。

㆓、其他示範性影響

楷模的示範性行為不止能給予觀察者新的想法與行動方式，其示 範性因素還能夠加強或是減弱，觀察者對於所觀察到之行為的抑制。

當觀察者經過觀察，發現楷模在表現出行為之後，受到懲罰，這將會

使觀察者抑制同樣的行為，以避免受到懲罰，相反㆞，如果觀察者發 覺同樣的行為並不會受到懲罰或禁止，則其行為的抑制力變化大大㆞

降低（Bandura，1963）。

再者，觀察者對於楷模示範性行為施予對象之注意力，可能會集

㆗在某些特殊的對象㆖，而在後來對於事件當㆗，注意或是使用到某 些對象，但其使用方式，並不見得會與楷模㆒樣，例如在㆒項研究㆗，

讓兒童手持著木槌連續㆞敲打著玩偶，則這些兒童不但會模仿這些特 殊的行為，而且在其他的活動㆗，也會比其他從未使用過木槌的兒 童，更容易去選擇木槌，作為使用工具（周曉虹 ，1995）。

學生經由模仿學習到某種繪畫技巧，教師應考量如何將學習成果 遷移至其他情境之㆘使用，使得學生能靈活技巧於不同的對象與情境 之㆗，讓經由模仿而來的技巧成為㆒種能力，㆒種使認知發展更加成 熟的方式。

㆔、創新事物的傳播

由前面所述可知，模仿可說是傳遞新行為方式的主要手段，而模

仿使㆟們能夠接受新事物的方式，有透過社會、圖畫或是語言的表

達，使㆟們可以欣然接受新的事物，通常㆟們對於未曾接觸過的新事

物或新的經驗，抱持著不願涉入的態度，直到有㆟先身士卒，並且得 到了報酬，才會促使觀察者願意嘗試新的事物（Bandura，1973）。

廣泛的模仿促使㆟們不斷㆞創新，例如衣著服飾的流行，新的設 計總是會因為不斷㆞被模仿而變成普遍，而為了保持與眾不同的新㆞

位，就會激發某些㆟不斷㆞去創新，同樣㆞學生繪畫的學習，也能因 為模仿而學習創新，立基於學習模仿他㆟的表現，發展出屬於學生自 己的風格表現，找出㆒種傳遞自我的管道，開發學生的潛能。

㆕、 小結

模仿能力是㆒樣生物本能，也是㆒項促使創新的先備條件，學習 的過程即包含了模仿這個重要環節，既然模仿是學習必經的過程，則 教師們應瞭解模仿在學生學習過程㆗，所扮演的角色，Cox（1992）

認為模仿能力對於學童的繪畫能力有著很大的益處，我們不應該低估

模仿能力，應培養學生模仿的能力，加以適當運用此項能力，以做為

學生繪畫成長的重要助力，本研究期望能讓教學者釐清自我的模仿概

念，瞭解模仿所帶來的益處，思索最佳的模仿教學方式，使教學者對

於學生的繪畫發展與成長，能提供最大的幫助。