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第一節 第一節 第一節

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第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第二章主要目的在於探討與本研究相關之理論及實証研究,以釐清研究問題 及瞭解相關的背景知識,本章一共有四節,分別是:第一節為課程的基本概念;

第二節為生命教育課程之探討;第三節為探索教育的基本理念;第四節為探索教 育與生命教的相關研究。

第一節 第一節 第一節

第一節 課程的基本概念 課程的基本概念 課程的基本概念 課程的基本概念

在課程的基本概念上,分別從課程的定義、學校課程的結構、課程的設計與 發展、學校本位課程以及課程領導等五方面說明如下:

壹 壹 壹

壹、 、 、 、課程的定義 課程的定義 課程的定義 課程的定義

「課程」(curriculum)一詞源出於拉丁語的「跑道」(cursum,race course),

轉義作為教育上的術語,意味著「學習者學習的路線」。因此與「學習過程」(course of study)同義,含有「人生之閱歷」的涵義(鍾啟泉,2005)。然而課程成為專 門領域以來,許多學者在著作中不斷提出自己對他的定義,幾乎到了有多少論文 和書籍,便有多少定義的地步。茲將幾個比較常見的定義列舉如下:

一一

一一、、、、黃政傑黃政傑黃政傑黃政傑(((1991)( ))針對常見課程定義所列舉之內容)針對常見課程定義所列舉之內容針對常見課程定義所列舉之內容 針對常見課程定義所列舉之內容

(一)課程基本上包括下列五大領域的有規律之學習:(1)母語的熟練及文法、

文學、寫作的系統學習;(2)數學;(3)科學;(4)歷史;(5)外國語。

(二)課程應完全源自學科的知識。

(三)課程是一系列的科目。

(四)課程是一套材料。

(五)課程是學校建立的一系列可能的經驗,旨在教導團體中的兒童與青年各 種思考和行動方式。

(六)課程是兒童在教師指導下,所具有的一切經驗。

(七)課程是學習者在學校指導下的一切經驗。

(2)

(八)課程是個別學習者在教育方案中的所有經驗,旨在達成廣泛的目的及相 關的特殊目標,其設計係依據理論研究架構,或過去及現在的專業措施。

(九)課程是有組織的一系列有益的學習結果。課程指定(或至少是預定)了 教學結果,但未指定達成結果所需的手段。

(十)課程是一組行為目標。

(十一)課程是學習的計畫。

(十二)課程是書面的文獻。

(十三)課程是為了教學所計畫的行動。

(十四)課程是計畫或方案,其中包含學習者在學校指導下面對的一切經驗。

(十五)課程是學習的教育方案;包含下列因素:(1)學習方案;(2)經驗方案;

(3)服務方案;(4)潛在課程。

(十六)課程是提供受教者學習機會的計畫。

(十七)課程是有關內容或特定教學材料的一般性整體計畫,由學校提供給學 生,使其合乎畢業條件,取得證書或進入專業、職業領域。

(十八)課程是計畫和指導的學習經驗,以及有意義的學習結果,它是為了學 生個人和社會能力的延續和發展,在學校贊助下,透過知識和經驗的系統重 建而形成。

(十九)課程是正式和非正式的內容與過程,學生在學校贊助下,藉此獲得知 識和理解,發展技能,改變態度、鑑賞力和價值。

(二十)課程包含學校使用的一切教學手段,藉以提供學生學習機會,導致所 欲的學習結果。

上述所列舉的課程定義共有二十項,雖然稍嫌冗長,卻有助於瞭解課程定義 的廣博性。仔細分析這二十項定義,可以發現課程學者觀察到「課程」的不同面 向:有的主張課程是學科及其包含的內容材料,有的主張課程是經驗,有的主張 課程便是學習目標,有的主張課程是學習計畫(黃政傑,1991)。

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二二

二二、、、鍾啟泉、鍾啟泉鍾啟泉(鍾啟泉((2005)( ))從課程發展中不同時期的概念與分類觀點)從課程發展中不同時期的概念與分類觀點從課程發展中不同時期的概念與分類觀點,從課程發展中不同時期的概念與分類觀點,,,對課程所下定義對課程所下定義對課程所下定義對課程所下定義

(一)課程是「學科或教材」的觀點:認為課程是一門科目、幾門科目、所有 科目或各科目中的教材。

(二)課程是「經驗」的觀點:強調以學生為學習中心,重視學生的學習環境。

認為課程是學生在學校情境交互作用之下所獲得的一切學習經驗。

(三)課程是「目標」的觀點:認為課程是一連串預定且有組織的目標。

(四)課程是「計畫」的觀點:重視計畫的內容與計畫的程序,其中包括目標、

內容、活動、評價等要素。

此外,黃光雄和蔡清田認為,上述四種界定缺乏一種從教師專業角度來分析 課程的教育意義。換言之,未能從學校文化的觀點,把「課程」視為有待教師在 課堂情境中加以實地考驗的一套教學歷程的「研究假設」。因此,他們主張,「課 程」的綜合定義至少應當包括科目、經驗、計畫、目標、研究假設等五種課程意 義。

三 三 三

三、、、、斯滕豪斯斯滕豪斯斯滕豪斯斯滕豪斯(((L. Stenhouse)( ))所列述的三個有代表性的課程定義)所列述的三個有代表性的課程定義所列述的三個有代表性的課程定義 所列述的三個有代表性的課程定義

(一)課程是「學校為幫助學生達到最佳學習效果,所準備的一切經驗。」

(二)課程是「學校有計畫地引導學生獲得預期的學習結果,所付出綜合性的 一切努力。」

(三)課程是「在所期待學習結果的一連串結構化系列中,所處置的(或者至 少是期待的)教學結果。」

綜合前述專家學者看法,課程的定義可以歸納為「課程是指學校教學內容的 總合,也是學生在學校指導下的一切學習經驗,它除了學校課表所列的正式課程 外,還包含了課外活動以及整個學校生活中潛移默化地影響兒童心理所形成的學 校傳統或校風」。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、學校課程的結構 學校課程的結構 學校課程的結構 學校課程的結構

從上述課程的意義的分析中,可以歸納出學校課程的結構來。學校課程是教

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學科目的總和或科目的內容,但課程也是學生在學校指導下的一切學習經驗。由 此可見,課程包含了教學科目,卻又超越教學科目。概括言之學校課程的結構可 以區分為正式課程、非正式課程、潛在課程以及空無課程(黃政傑,1991),簡 述於下:

一一

一一、、、、正式課程正式課程正式課程正式課程

各個學校的教學科目都會明白地訂出來,規定每個教師去教,每個學生去 學。為了做好課程控制(curriculum control),每個國家的教育當局都會制訂課程 標準或課程綱領,要求學校照著實施。當然,依各國教育權分配狀態的不同(有 的是中央集權的,有的是地方分權的),學校擁有的彈性也會有所差異。無論如 何,這些教學科目都會排出時間表來教,且有人加以視導。這類課程是外顯的,

有正式規定的,也是控制比較嚴格的,可稱為正式課程(formal curriculum)。

正式課程到底應包含多少教學科目並不一定,不過教學科目一般都可以加以 分類。在每一教學科目中,亦有結構存在。有的科目包含許多單元,有的包含許 多章節,有的包含許多課。而無論是單元、章節或課,其中又包含了許多概念、

原理、原則、理論、事實、技能、態度、價值等。一個教學科目可能在一學期內 教完,也可能一年教完,更有二到三年教完者。

在正式課程中除上述科目結構外,尚有目標的結構。各級類學校課程都有其 整體的目標,各教學科目有科目教學目標,而各教學單元(或章節、課)也都有 其教學目標。

二 二 二

二、、、、非正式課程非正式課程非正式課程非正式課程

如果從「經驗」及「計畫」的角度來看,學校除正式課程外,還有許許多多 計畫的學習經驗。例如中小學校每年都定期辦理運動會、遊藝會、展覽、戲劇表 演、舞蹈及電影欣賞。各種競賽有班內的、班際的、校際的(區域的或全國性的); 競賽活動的性質有演講、朗讀、歌唱、舞蹈、運動、美術、作文、民俗技藝等,

林林總總,不一而足。學校也安排有聯課活動或社團活動,學生依興趣選擇活動 項目去學習(國內中小學將聯課活動列入正式課程中)。每個中小學校每天都會

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有朝會、夕會、(或升旗典禮、降旗典禮),每週安排週會、班會。遇有慶典還有 慶典活動,到了學生畢業安排有畢業典禮。對學生身心健康及升學、就業的輔導,

學校亦提供各種心理輔導的服務。以上所述只是學校正式課程之外種種學習經驗 的一部分而已,這些學習經驗的提供,都有其教育目的的存在,事實上也具有很 大的教育作用,其於學生的影響實不稍遜於正式課程。由於這些學習經驗的教學 以學生活動為主,較少採用正式課程的教學型態,其受到的課程控制較少,學校 的自主性較大,其於學生的影響是比較自然的、間接的,因此可賦予一個名稱叫

「非正式課程」(informal curriculum)。

三三

三三、、、、潛在課程潛在課程潛在課程潛在課程

潛在課程的討論迄今有三個比較重要的層面。其一為有意而善意的設計,例 如目前甚為流行的「境教」及「身教」,前者係由教育人員透過環境的安排,使 學生經由自然有利的氣氛而有積極正向的學習。教育人員在設計環境時,也許建 立了教育目標,希望環境能夠協助達成,或環境能施予教育。第二個經常被討論 的潛在課程是屬有意而惡意的設計,師生在教學情境中未能發覺或者即使發覺了 也難以避免者。許多潛在課程的研究者指出,政治意識形態的灌輸旨在穩固某一 政權的存在基礎,使全民接受此一政權的合法或正當地位。第三個常被討論的潛 在課程是屬於無意的、未經設計的,但是在學生經驗中出現的種種學習經驗,這 需要從學生的學習過程和已有的學習結果去觀察和反省。

四四

四四、、、、空無課程空無課程空無課程空無課程

空無課程(the null curriculum)一詞,係由艾斯納(Eisner,1979,83-92)

所提出的概念。這個概念並不新穎,但很重要。空無課程的相對,便是實有課程,

「空無」和「實有」合起來,是為課程探討的整體。課程的探討,不但要由「有 什麼」的角度觀察,也要由「缺乏什麼」的角度看,這是每逢課程修訂時,必然 提出的問題。課程探討的主流,一向在於學校實有課程教給學生什麼,造成了什 麼效果。空無課程的概念,則在探討學校「不教什麼」,產生了什麼結果。學校 不教什麼,同等重要。

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為什麼空無課程的探討重要呢?愛斯納從兩個層面說明之,其一為心智過程

(intellectual processes),其二為內容領域。心智過程在學校課程中,現已受到廣 泛重視。在教育及心理研究中,有所謂認知發展的探討;學校教育目標也被分成 認知、技能、情意三大類,認知領域尤受重視。

分析了心智過程以後,艾斯納接著由學校課程領域,來闡明空無課程概念。

他發現,學校課程教給學生的內容,只是片面的而不是全面的。例如小學重視讀 寫算教育,中學要求學生修習三年英文、二年數學、一或二年科學、二至三年美 國史或社會。但是法律、經濟、人類學、心理學、舞蹈、視覺藝術、音樂,則少 有學校開設,不屬於許多中學必修課程的一部分。

参 参 参

参、 、 、 、課程的設計與發展 課程的設計與發展 課程的設計與發展 課程的設計與發展

茲以 Klein(1985)和 Gay(1985)對課程設計及課程發展的分析為主要依 據,闡明於下:

一 一 一

一、、、、課程設計課程設計課程設計課程設計

Klein(1985)認為課程設計基於兩個層面,一是理論基礎,二是方法技術。

所謂理論基礎,係指課程設計的三大基礎:學科、學生和社會,當然有些學者可 能強調其他領域,例如文化、政治等。課程設計必須基於三大基礎,據以產生均 衡的課程,但實際上的運用往往有所偏重。所謂方法技術,係指依照理論基礎,

對課程因素進行安排。課程因素最常被提及者,有目標、內容、活動及評鑑,可 再加上其他因素如時間、空間、材料資源、學生組織、教學策略等。

二二

二二、、、、課程發展課程發展課程發展課程發展

課程發展是有關教學計畫的過程、人員組織和人際互動所依據的過程,蓋依 認為課程發展的過程,包含三個層面:(1)課程發展具有何種本質?(2)誰參予課 程發展的決定過程?(3)影響課程發展的勢力有哪些?如何影響?

課程發展過程的基本因素,是人員、權力、程序和參與。這些因素的互動,

使課程發展具有五種特質:

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(一)課程發展是為了作成下列決定的人際運作過程:課程計畫於何處發生?

誰將參加計畫、選擇及實施?課程將如何實施、評鑑和修正?

(二)課程發展是一種政治性的過程,中央、區域級地方政府通常都會參與課 程決策,社會上的壓力團體也會提供課程改革的意見,影響課程決定。在課 程發展過程中,存在許多衝突和矛盾,各種團體和人物運用權力,爭取其對 課程決定的控制。

(三)課程發展是人的作用,人類的潛能、障礙、興趣、價值、理念、優先次 序、角色功能、差別責任,都在課程發展過程中運作。改革學校課程,便是 改革課程的形成因素,由於人的慾望、信念、態度、知識、技能,總是課程 的重要形成因素,故人的改變是課程改革的必要條件。

(四)課程發展是種合作事業,各級政府、學校、教師、都須從事課程發展工 作。各層次的課程發展工作,不但要結合具有所需能力的人才,也必須讓代 表各種不同利益的人員參與。

(五)課程發展是一種斷續增進(disjointed incremental)的決定的過程,他不 是純然理性、客觀、系統的工作。

肆 肆 肆

肆、 、 、 、學校本位課程 學校本位課程 學校本位課程 學校本位課程

茲以學校本位課程之意義與特色、為何要推動學校本位課程、影響學校本位 課程實施成敗之因素以及如何進行學校本位課程等四方面說明如下:

一 一 一

一、、、、學學學學校本位課程之意義與特色校本位課程之意義與特色校本位課程之意義與特色校本位課程之意義與特色

(一)學校本位課程之意義

Skilbeck(1976)認為學校本位課程發展,是由學校教育人員負責學生學習 方案的規劃、設計、實施和評價。黃政傑(1985)認為學校本位課程發展,是以 學校為中心,以社會為背景,透過中央、地方與學校三者權力責任的再分配,賦 予學校教育人員權力與責任,由他們結合校內外資源與人力,主動進行學校課程 的計畫、實施與評鑑。OECD(1979)提出學校本位課程發展是學校自發的過程,

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在此過程中需要中央、地方教育當局間的權力、責任重分配。

Marsh(1990)認為學校本位課程發展,是一種強調「參與」、「草根式」的 課程發展口號;是一種重視師生共享決定,創造學習經驗的教育哲學;也是一項 課程領導、組織變革的技巧。

綜觀學者專家的見解,可以將學校本位課程發展界定為:以學校的教育理念 及學生的需要為核心,以學校的教育人員為主體,以學校的情境及資源為基礎,

針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑。

(二)學校本位課程之特色

1.在目標上:應適切回應學生與學校的特殊需求,提昇學習效果,只有在以 學校及學生需求為核心的調和之下,才能夠發展出適合學生需要,激發學 生學習動機的課程。

2.在成員上:以學校的教育人員為主體。

3.在資源上:以學校的情境及資源為基礎。

4.在課程上:強調情境與師生互動的過程與結果。

5.在教學上:重視引導學生主動發揮潛能、培養學習能力。

6.在學生上:激發學生主動學習的心,並承認學生的個別差異,所以不斷調 整與更新課程內容與活動,以適應學生的學習需要。

7.在教師上:教師將扮演著研究者、詮釋者、發展者、實施者及評鑑者角色。

8.在程序上:應不斷的反省,並從事行動研究。

9.在行政上:適切調整各個層級課程決定者權力與責任。

二二

二二、、、、為何要推動學校本位課程為何要推動學校本位課程為何要推動學校本位課程為何要推動學校本位課程

(一)學校是教育革新的基本單位:因為學校是一個有機體,擁有變革單元的 所有因素。

(二)把每位學生帶起來,需要每位老師主導。

(三)學校需要專業自主,以使許多與生活脫節的習慣獲得改善。

(四)教師專業自主的需要。

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(五)組織理論的支持:延伸X理論、Y理論和Z理論,注重整體組織文化,

標榜全面認同。極具親密度的人際關係、信任與共享參與決策等是今日組織 所重視的。

(六)心理的基礎:如馬斯洛所強調的自我實現。

(七)參與式管理的運用:分享決定機會,分擔成敗責任,提高成員成就感和 滿足感。

三三

三三、、、、影響學校本位課程實施成敗之因素影響學校本位課程實施成敗之因素影響學校本位課程實施成敗之因素影響學校本位課程實施成敗之因素

(一)影響因素:

1.機構情境

機構的情境,也就是學校的情境,包括:校長的領導作風、領導班底的行 事風格、學校同仁互動情形、學校氣氛、學校同仁接受新觀念或面對挑戰 的態度……都會造成影響。

2.課程使用者

教師和學生是課程使用者,其對課程之了解,認同支持、投入與否,以及 其課程理念是否正確,對課程實施的成敗具有關鍵性作用。

(二)成功之道:

1.重新體會承擔教師責任。

2.注意課程內容或科目間的聯結與統整。

3.學校本位不是「只要我喜歡,有什麼不可以」。 4.團隊合作與國際觀不可忽視。

5.學生角色的重視。

四 四 四

四、、、、如何進行學校本位課如何進行學校本位課如何進行學校本位課如何進行學校本位課程程

(一)國外學者史基爾北克的看法:

Skilbeck(1976)曾為學校本位課程發展,指出五大步驟:(如圖 2-1-1)首 先是情境的分析。分析的範圍包含校內外兩部份因素。在學校外部因素方面,應 考量:社會的變遷、家長期待、雇主要求與社區價值觀;教育系統的要求,例如:

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新政策、考試制度的改變、教育研究的發現等;學科知識內涵的改變與學科教材 教法的革新;教師支持系統,例如:師資培育機構或研究機構的支持與可能貢獻;

學校及社會資源的配合情形。至於學校內部因素方面,則應分析:學生的身心發 展、興趣、能力與需求;教師知識、能力、態度、價值觀與經驗;現有課程的優 點;學校風氣與權力結構關係;相關資源的配合。

根據情境分析的結果,學校可擬訂適切的目標,建構有關方案,進行課程方 案的實施與解釋,最後加以評鑑與修正。其中,目標的陳述應包含師生的行為結 果;所建構的方案應載明教學活動的設計、達成目標所需的教材、情境設計、人 事配置與角色的定義;評鑑時,應建立評鑑工具與評鑑模式,透過追蹤、溝通機 制,蒐集資料以瞭解目標與執行的差距,判斷是否需重新設計方案。

圖 2-1-1 skilbeck 學校本位課程發展步驟圖 資料來源:Skilbeck(1976:159-162)

(二)歐洲經濟合作發展組織的學校本位課程發展程序(OECD, 1979):

「歐洲經濟合作發展組織」認為,學校本位課程發展旨在建構符合學生需要 的課程,因此課程發展應從學生分析入手。據此,所提出程序如下:分析資源限 制,例如:教師人數、教師經驗知能、經費、外部的支援與控制、課表的彈性、

家長學生與行政當局的反應等;訂定一般目標、建立特殊目標,一般目標是指全 體教育體系的價值或哲學,特殊目標則是指學生歷經學習歷程後應具備的能力;

確定方法與工具是指尋找方法與工具以利達成目標;評鑑學生的學習,是指考慮 是否採取此種評鑑方式,對學生的學習結果評鑑,以判斷課程方案的成效。評鑑 時須兼顧認知與認知以外的目標;分配資源是指安排課表、空間、人員、設備等;

進行實施、評鑑與修正是指將評鑑結果用來檢討整個課程發展工作(如圖 2-1-2)。 情境分析 目標訂定 方案建立 解釋與執行 評鑑修正

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圖 2-1-2 歐洲經濟合作發展組織的學校本位課程發展程序圖 資料來源:出自 OECD (1979:36)

綜而言之,推動學校本位課程的發展與實施,不但涉及了教師專業自主能力 的發揮,也反映出教學資源的分配、外界環境的影響以及課程發展成員的基本價 值導向。為了發揮學校層級的課程自主,鼓勵實際教學情境中落實學校本位課程 的發展與實施,學校行政人員一定要結合教師、家長與學生一起來改造學校生態 文化、調整學校課程決策運作模式、克服學校發展本位課程的困難、積極開發學 校潛力及資源,營造有利條件投入學校本位課程發展,讓教師的專業得以成長、

發揮,讓學生的學習得以豐富、紮實。

伍 伍 伍

伍、 、 、 、課程領導 課程領導 課程領導 課程領導

課程領導是學校本位課程發展的核心概念(方德隆,2001),也是九年一貫 課程實施成敗的關鍵,且課程領導的推動對於提昇學校課程,教學與學習品質有 正面積極作用。以下分從課程領導的意義、發展及步驟說明如下:

一 一 一

一、、、、課程領導的定義課程領導的定義課程領導的定義課程領導的定義

近年課程領導的研究逐漸增加,有關課程領導的定義也各有看法,有的只 針對校長,有的亦認為學校其他主任、教師均可能為課程領導者,不過還算大同

1.分析學生

2.分析資源與限制

3.訂定一般目標

5.確立方法與工具

4.訂定特殊目標 6.評鑑學生的學習

7.分配時間、設備與人員 8.實施、評鑑與修正

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小異,茲就相關意義分述如下:

(一)Glatton(1997)提出「課程領導的概念主要在於實行可以促進學校系統 運作的各種功能,進而使學校可以達成確保學生學習品質的目標」。

(二)Gross(1998)亦提出「課程領導」是指「個體及其所屬的組織,積極參 與並促使學校提供一個適切的學習計畫,協助學生為成功的未來預做準備,

並隨著時間逐漸展現其學習成果」。

(三)王月美(2001)則認為「課程領導」是指領導者具備課程哲學與課程 知識之基礎,並運用領導行為,領導學校成員專業成長,共同積極進行一系 列的課程發展與課程決定,包含課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程,以 提供學生適切的學習計畫,目的在促進學生學習效果並發揮其潛能,以達成 教育目標,適應生活世界。

(四)吳清山與林天佑(2000)認為課程領導係指在課程發展過程中,對於 教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導,以幫助教師有 效教學和提昇學生學習效果。

(五)張明輝(2000)提出革新課程領導是一項由學生、教師、家長、學校 行政人員與社區領袖所組成的團隊,共同參與課程革新的合作過程,是全方 位教育改革的一環,有賴參與成員的高度熱忱與積極用心投入。

綜合上述專家學者看法,我們可以將課程領導的定義歸納為:「課程領導就 是針對學校課程事務所進行的各種領導作為,其主要目的在於改進學校課程品 質,提昇教學成效,進而改善學生學習成果」。

二二

二二、、、、課程領導的發展課程領導的發展課程領導的發展課程領導的發展

黃旭鈞(2003,頁 2-5)認為課程領導的發展可追溯到 1970 年代,其發展 可分為四個時期,要素確立期、概念發展期、模式建立期及實際應用期。以下將 引用他的研究觀點分四階段說明如下:

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(一)第一階段:要素確立期

此時期最主要的發展在確立課程領導的要素及其特徵,黃旭鈞引用 Pickering 及 Ross 的研究,說明了課程領導在此時期主要在釐清課程領導的主要因素,包 括了課程要素與領導要素,而其中課程要素主要在課程發展與管理,領導要素則 包括了支持課程發展的團隊合作、激勵、溝通等行政領導要素。

(二)第二階段:概念發展期

此時期最主要的發展在確立課程領導的功能與任務,黃旭鈞並指出 Bradley 的課程領導者的六項任務研究、Glatthorn 的課程領導者的十一項職責研究、

Hatfield 的實施同儕課程領導者的六項組織要素研究、Fielding 的課程領導者的 四項任務研究及 Bailey 的十二項課程領導守則研究為此階段較具代表性的論述。

(三)第三階段:模式建立期

此時期主要是指課程領導的概念發展漸趨完整,而逐漸建立一些課程領導模 式。黃旭鈞舉美國的「課程領導中心」(CLI)模式及加拿大的「DIME 模式」為 例來說明。前者的「CLI 模式」指美國 Kansas 州的 Emporia 州立大學和幾所公 立中小學所組成的團隊成立的「課程領導中心」(Curriculum Leadership

Institute,CLI),而後者的「DIME 模式」指加拿大薩克其萬省教育廳所發展的模 式,該模式指出新課程發展經過四個時期:發展(Development)、實施

(implementation)、維護(Maintenance)和評鑑(Evaluation)。

(四)第四階段:實際應用期

此時期指課程領導模式建立完成後,如「CLI 模式」和「DIME 模式」都已 加以推廣實施且行之有年。透過課程領導模式的實際應用可指引課程領導實務的 進行,驗證與修訂課程領導模式,縮短課程領導理論與實踐之間的差距,至此課 程領導模式已邁入實際應用時期。

黃旭鈞(2003,頁 10)並進一步指出,課程領導相關研究國內外發展概況。

他指出相較於教學領導的相關研究而言,有關於課程領導的研究顯得較少。在國 外主要出現在 1980 年代以後,尤其在 1990 年代之後有逐漸增加的趨勢,焦點集

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中在相關人員(校長、教育行政人員、教師等)對課程領導者的角色、角色知覺 與行政責任等之研究。而國內的校長課程領導研究,主要是隨著九年一貫課程實 施後逐漸受到重視,除了一些學者(林明地,2000;許超聖,1999;高新建,2001;

單文經,2001;黃旭鈞,2001;黃政傑,1999;黃嘉雄,1999)陸續發表過相關 的文章外,也陸續有研究生的論文(王月美,2001;王霄燕,2001;潘慧貞,2001 等)以此主題做研究。

三三

三三、、、、課程領導的步驟課程領導的步驟課程領導的步驟課程領導的步驟

課程領導是學校行政的核心要務,要遂其功,必須整合課程與行政領導兩大 領域,以行政領導作為支持學校課程的發展與改進,茲將其運作步驟,說明如下

(黃旭鈞,2003):

(一)建立學校願景與目標

學校應邀請師生、家長及社區人士等相關人員一起共塑學校願景與目標,據 以:(1)引領方向;(2)激勵教師教學和學生學習;(3)根據課程願景建構學校整體 課程架構與目標。

(二)設計並管理學校課程發展

依據學校課程的願景與目標,課程領導者必須進一步設計發展學校的課程方 案,並針對學校課程的發展、實施、評鑑進行有效的管理。其內涵主要有:(1) 校長及相關人員具備紮實的課程知識與理論基礎;(2)健全課程發展組織與工作 團隊;(3)爭取必要設備和資源,同時提供資訊與諮詢;(4)對學校課程進行評鑑,

據以了解課程設計、發展與實施成效及缺失。

(三)規劃並倡導成員專業成長

教師的專業成長與發展是有效課程領導的重要關鍵,其實施應重視:(1)符 合教師的需求;(2)在合作的教育環境下,讓教師們彼此交換教學經驗、心得與 技巧,嘗試將個人、內隱的知識,透過轉化,成為組織、外顯的知識;(3)強調 成員承諾、投入、自我研究及應用等專業知能。

(15)

(四)形塑並改造學校專業文化

學校組織與文化是決定課程改革與領導成敗的關鍵要素,因此課程領導者有 必要形塑並改造學校課程專業文化,其內容主要有:開放的校園文化,促進教師 間團隊合作、對話討論、分享與創新、反省實踐、批判思考以及不斷地考驗課程 的實踐及其合理性等專業的課程文化。至於其實施方式,主要仰賴課程領導者致 力於參與支持性的對話,並發展可信賴的專業主義,引導原本常處於孤立狀態的 教師,察覺一起努力以建立專業社群的必要性,進而創造關懷、有創意、批判與 成長的專業文化,讓教師學習在不斷對話中形成共識、尊重、容忍差異,並能分 享多元的觀點。

(五)爭取並善用資源與設備

為了利於課程發展,課程領導者應提供時間、經費與設備方面的充分支援,

以及物質、環境、心理、社會的支持。

(六)評鑑並改進課程教學品質

課程領導者必須實施校內課程評鑑,據以掌控課程實施成效、教師教學績 效、學生學習成果,以及了解課程實施的困難與問題等。

歸納上述課程領導步驟的看法,我們可以發現,校長在其中是位居樞紐的地 位,因為無論是建立學校願景目標、設計並管理學校課程發展、規劃並倡導成員 專業成長、形塑並改造學校專業文化、爭取並善用資源與設備以及評鑑並改進課 程教學品質,均與校長是方向帶領者、資源提供與分配者、士氣激勵者、問題解 決者、文化形塑者以及專業提昇領導者的基本任務相符。基於此,校長需要熟悉 課程設計的原則、瞭解課程判斷的標準、知曉重要課程的議題。在學校願景及辦 學目標導引下,協助學校同仁進行課程規劃、設計、實施、評鑑回饋,以及深度 對話與專業提昇等工作,據以達成確保學生學習品質之目標。

(16)

第二節 第二節 第二節

第二節 生命教育課程之探討 生命教育課程之探討 生命教育課程之探討 生命教育課程之探討

本節分從「生命」的概念與意義、生命教育的發展、生命教育的意義目的與 內涵、國中實施生命教育課程現況概述、學校推動生命教育課程應掌握的原則以 及生命教育課程的實施方式等六方面說明如下:

壹 壹 壹

壹、「 、「 、「 、「生命 生命 生命 生命」 」 」 」的概念與意義 的概念與意義 的概念與意義 的概念與意義

在探討生命教育課程之前,我們有必要先對「生命」的意義有所認識。然而,

對於「生命」一詞,因角度不同,而有許多不同的詮釋:

一、錢永鎮(1999)認為,「生」是指生命的孕育,其最終的目的亦即易經所說 的「生生」之道,也就是讓所有生命可以不斷的相生,讓所有宇宙間的生命 都能永續生存。而「命」字的本意為命令,它是指「天命」和個人的命運,

也就是客觀的條件和限制。因此「生命」有無限的可能,但同時人也必須面 對生命的有限,而人類最大的限制就是「死亡」。

二、劉見成(1999)認為光是生命本身是沒有意義的,它就是活著,但它卻是一 切意義的基礎,吾人必須在這個基礎上依循義理活出生命的意義,其實踐是 從生至死無法懈怠的過程,死亡之要義則在於為此生命意義的實踐劃上一個 完美的句點。

三、張勳誠(2001)認為生命是一種「信念」,要成為信念,需先沈潛於自己的 心靈世界,與自己誠實、長久、毫無保留的進行深度對話,進而挖出最心底 內的自己,如此才能重新檢視自己平日之所做、所為,是真還是假,是善還 是惡,是美還是醜,亦即知道自己的真面目。透過深化思考,除了可以了解 自己的真面目之外,還可以透過對生命體驗後的認知探究出自己為何而活?

該如何好好的活?進而成就為人處事之信念。一個人對生命的認知,至少可 以從生命是有限的、生命是無限的以及生命元素的排序等三方面來談。

(一)生命是有限的

持此種信念者,視人的一生,從出生到死亡就結束了,針對此等生命信念之

(17)

人,應思考的如何讓自己好好的生,好好的死,亦即於生的階段,善盡每一時期 應盡之責任,例如:幼時好好接受照顧;讀書時五育均衡發展;就業時善於發揮 潛能服務人群,力求自己經濟獨立,組織一個自己的家;退休時能好好照應自己 健康及休閒,與親人快樂相處;生命終了時,能坦然無懼的面對。

(二)生命是無限的

持此種信念者,視人的一生應包含:生之前、生之時以及生之後三個階段,

對此世的種種遭遇視之為「果」,而此「果」係前世所種之「因」所造成,而今 生之所為,又為來生之因。人的一生是生生世世循環的因果關係所組成。基於此,

他們今世之所作所為,多少會考慮到來生是為畜、為人或成為菩薩、成為佛。

(三)生命元素的排序

有了生命信念後,人要考慮的是:人的一生有太多太多需遭遇、面對、追逐、

捨棄之事物,對這些事與物我們應該如何排序,才能讓人的一生充實又能恆久的 快樂,才能在死時墓誌銘上有一些可以寫的東西?基於此,人有必要透過深化的 內省,與自己的心靈做無保留的對話與釐清,如此才能確認到底是金錢、事業、

學位、名利最重要,還是健康、快樂、智慧、慈悲、無煩惱最重要。

四 四 四

四、、、、Baumeister((((1991))))認為生命有以下幾項特質認為生命有以下幾項特質認為生命有以下幾項特質認為生命有以下幾項特質::

(一)生命是和諧的、整體的。任何一個生命體的存在都包含了生命本身以及 其所處的環境,因此,對生命體的任何影響,也將會對其所處環境產生連帶 性的影響作用,可說是牽一髮而動全身。

(二)生命是一連串改變的歷程。每一個有機體都會成長茁壯、適應環境、不 斷的自我更新,並且會以各種改變來呈現其形貌。

(三)生命在時間的河流裡跳躍前進。在時間的河流裡,每一個生命體都在一 特殊的地點誕生,而且也會在另一個特殊的地點結束。

(四)每一個生命體都有不同的成長必要的需求(need),以及想要(want)

的需求,這是與生俱來的動機。這些需求包含:氧氣、水、食物、睡眠、喜 悅與性愛、痛苦與傷害,同時也可能包括好奇、希望與他人有社會性的接觸,

(18)

以及想要有一個穩定而安全的生存環境。

五 五 五

五、、、Frankl(、 (((1986))))認為終結性認為終結性認為終結性認為終結性((((finality))))與短暫性與短暫性與短暫性與短暫性((((temporality))))不僅是人類不僅是人類不僅是人類不僅是人類 生命的一大基本特色

生命的一大基本特色 生命的一大基本特色

生命的一大基本特色,,,也是構成生命有所意義的一項實存要素,也是構成生命有所意義的一項實存要素也是構成生命有所意義的一項實存要素。也是構成生命有所意義的一項實存要素。。。並認為想要並認為想要並認為想要並認為想要 賦予生活意義及實現價值

賦予生活意義及實現價值 賦予生活意義及實現價值

賦予生活意義及實現價值,,,至少有下列三種途徑,至少有下列三種途徑至少有下列三種途徑:至少有下列三種途徑:

(一)創造性價值(creative values):是指個體可經由完成有建設性的工作來 賦予生活意義。

(二)經驗的價值(experiential values):是指經驗世界上所有的真、善、美,

而賦予生活意義。也就是,透過對世界的真、善、美的接納與感受,來經驗 意義。

(三)態度的價值(attitudinal values):是指即使個體處於最困厄的環境中,

仍能以一種堅定的態度,來承擔無法逃避的事。

從以上三種價值可看出個人的意義與價值,絕非在個人本身或自己封閉的世 界中尋找,而是顯現於個人與外界的接觸過程中。

六 六 六

六、、、、Paulson, Sharon, & Wolf((((1988))))對生命有下列看法對生命有下列看法對生命有下列看法對生命有下列看法::

(一)生命是一連續、累積的過程。生命的連續,會將昨日的一切帶進今天。

曾經被拒絕的,從未真正消失,它只是換上另一種面貌,成為新的挑戰。

(二)對生命的體悟往往來自生活中實踐的經驗,而最理想的生活方式,就是 愛惜和信任自己的生命。唯有重視自己,生命才會顯現出它的價值。

(三)生命無可取代,只有自己才能賦予自己生命意義。

綜合以上學者對生命的詮釋,生命的概念可以歸納為以下六點:

(一)生命是短暫的,凡是生命,必有死亡。

(二)生命是一連串改變的歷程。

(三)生命是連續、累積的過程。

(四)生命是一體的,與生存環境休戚相關。

(五)每一個生命體都有不同的成長需求。

(六)生命是一種信念,它的意義因人而異。

(19)

貳 貳 貳

貳、 、 、 、生命教育的發展 生命教育的發展 生命教育的發展 生命教育的發展

生命教育的推動在國內外各有不同的背景與需求,西方國家「生命教育」始 於 1979 年在澳洲雪梨成立的「生命教育中心」。該中心目前已經發展成一個國際 性組織,主要致力於藥物濫用、暴力與愛滋病的防治,少女懷孕的保護以及一些 有關父母與職業的輔助方案。這種以「生理健康」為取向的生命教育,是目前國 外生命教育的主流(黃德祥,2000)。

國內的生命教育最早是由前台灣省教育廳陳英豪廳長倡導,主要是因為校園 暴力、自殺、凌虐事件層出不窮,廳長希望遏止此風潮(孫效智,2000),其次 前教育部長曾志朗訂民國 90 年為「生命教育年」,希望透過生命教育的推動,評 估校園教育的生態,落實人文關懷,根植優質的校園文化,建立一個尊重生命的 教育環境。而若以生命教育的發展來看,目前約有以下主要的觀點(黃德祥,

2000): 一 一 一

一、、、、宗教取向的生命教育宗教取向的生命教育宗教取向的生命教育宗教取向的生命教育

宗教是人類極為複雜的心靈現象,同時人世間尚有甚多難以獲得真正解決與 答案的問題,因此宗教仍然在一般民眾真實生活中扮演重要的角色。幾乎所有的 宗教皆對超自然的力量加以解釋,並融入經典教義之中。宗教又經常探討人的 生、老、病、死等生命與價值的課題,也會對自然與超自然現象加以解釋。本質 上,宗教就是對人類真實生活所作的一種重新解釋(reinterpretation)與重新建 構(reconstruction)。所以宗教取向的生命教育重視讓教友或學生相信有神的存 在,並且感受神的恩澤,並能根據教義瞭解人的生、老、病、死,最後能獲致榮 耀上帝、登上西方極樂世界、獲得美好的來生。最值得注意的是,由於死亡無法 體驗,也最讓人困惑,因此所有宗教對死亡都有各種闡述,相信某一宗教,至少 會對死亡的未知有較深刻的體會,並進而產生安定力量。此外,宗教也經由辯證、

作證、證道的過程去除人生的困惑,具有一定程度的心理治療效果。

(20)

二二

二二、、、、生理健康取向的生命教育生理健康取向的生命教育生理健康取向的生命教育生理健康取向的生命教育

這是目前生命教育的主流,重視瞭解人體生理結構、健康增進,疾病預防與 環境保護的相關教育。尤其自 1980 年代愛滋病(AIDS)開始流行以來,對人類 的生存產生巨大的威脅,有識之士就投入防治愛滋病蔓延的工作中,鼓吹真愛、

安全的性。另外與愛滋病蔓延有關的反毒教育也一併受到重視,毒品氾濫且帶來 犯罪等社會問題,因此歐美國家在國中小課程中目前最積極推展反毒教育

(anti-drug education),相關的教材、課程與教法蓬勃發展。另外,重視人與環 境和諧共存、防止環境污染的環保教育也於此時風起雲湧。此種取向的生命教育 強調生理、心理與心靈的反毒、反污染、反濫交的重要性,目前相關的網站亦不 少。另外,傳統健康教育也再次受到重視,希望中小學生能充分瞭解自己的生理 狀況,並進而能維護身體健康。

三 三 三

三、、、、志業志業志業志業(((生涯(生涯生涯)生涯))取向的生命教育)取向的生命教育取向的生命教育 取向的生命教育

事業、志業或生涯教育(career education)也自 1980 年代以後受到世界各國 的重視,志業教育的目的在於協助兒童與青少年,甚至一般成人瞭解個人的特質 與工作世界,並期望個人能與工作世界作最佳適配,進而能規劃自己的人生、開 發潛能、貢獻社會。目前志業教育的發展快速,不管理論、策略與評量工具均頗 多。志業教育的另一個目標是希望社會中的每個人皆成有用之人,不只使個人的 潛能發揮,也能帶動社會進步。國內近年來相當重視學生的生涯輔導與生涯規 劃,事實上就是一項生命教育。國外近年除生涯教育與輔導之外,亦重視生活技 巧(life skills)的教育,包括:生理與性、心理與社會、道德、情感、自我、認 知、職業等七大領域的全人發展。此外,「全人教育」(whole-person education)

的倡導亦屬此一範疇。

四四

四四、、、、生活教育取向的生命教育生活教育取向的生命教育生活教育取向的生命教育生活教育取向的生命教育

生活教育是自有教育以來的核心項目,而且至今仍是世界各國教育的重點。

事實上,要將生活教育與生命教育完全區分並非容易,也許兩者互為表裡,會生 活的人才會尊重生命,尊重生命的人才會真正生活。不過生活教育更重視人際相

(21)

處、社會能力培養、自我生活的料理、生活習慣的培養,以及生活的調適等。生 活教育也許就是生命教育的基礎。近年來,美國甚多學者所強調的品格教育

(Character Education),也可視為生活教育的一部分。品格教育重視道德、責任、

良心、尊重的培養,使個體能成為一位德行與學問兼備的人。其中尊重(Respect)

與責任(Responsibility)並被視為學校教育中傳統三R(讀、寫、算)之外的第 四R與第五R。

五五

五五、、、、死亡教育或生死學取向的生命教育死亡教育或生死學取向的生命教育死亡教育或生死學取向的生命教育死亡教育或生死學取向的生命教育

死亡教育(death education)主要目的在於讓學生體認死亡的意義、本質,

以及學習如何充實的生活與有尊嚴的死亡。近年來國內所興起的「生死學」的探 究,基本上亦是屬於此一領域。西方國家由於有較深遠的天主教或基督教傳統,

較能正視與接納死亡的事實,並將死亡教育納入國民教育之中。不過自 1980 年 代以後,死亡教育受重視的程度漸緩,相關的研究亦少。不過在諮商輔導上,「臨 終關懷與諮商」(dying care and counseling)、「哀傷諮商」(grief counseling)則持 續受到學者與實務工作者的關注。

參 參 參

參、 、 、 、生命教育的 生命教育的 生命教育的 生命教育的意義 意義 意義、 意義 、 、目的與內涵 、 目的與內涵 目的與內涵 目的與內涵

以下分從生命教育的意義、生命教育的目的以及生命教育的內涵說明如下:

一 一 一

一、、、、生命教育的意義生命教育的意義生命教育的意義生命教育的意義

基本上,生命教育的推動主要在幫助學生認識自己的生命與尊重他人的生 命,進而能珍惜人類所共同生存的環境。此外,更能主動的去思索生命的意義,

找出自己存在的價值與定位,進一步將自己所學回饋社會,造福更多的生命。

國內一直到最近幾年來在學術界及坊間才陸續出現探討有關生命教育之相 關論文與專書。首先,在生命教育的意義方面,孫效智(2000)在其<從災後心 靈重建談生命教育>一文中指出,生命教育的意義是指「深化人生觀、內化價值 觀、整合行動力」的一種有關人之所以為人的意義、理想、與實踐的教育。林吉 基(1998)認為生命教育是透過具生命內涵課程的教學與體驗的歷程,讓學生認

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識生命的意義與價值,進而欣賞生命、珍惜生命,最後學習包容,接納尊重他人 的生命,營造出一個至高無上、超越天人合一的生命。陳英豪(1998)在相關場 合中也指出其所提倡的生命教育政策意義在於讓每個人體會到別人的生命和自 己的同等重要。陳福濱(2000)認為生命教育的意義,在提示人從有限走向無限。

因此生命教育的探討核心在追求生命的意義,以建立完整的價值體系;另一方 面,落實於具體的生活環境中,提昇生命品質追求安生立命之道。

二二

二二、、、、生命教育的目的生命教育的目的生命教育的目的生命教育的目的

關於生命教育的目的,學者有不同的看法,歸納而言,學者提出生命教育有 下列目的(吳寧遠,1999;錢永鎮,1999,2000;黃德祥,1999;孫效智,2000):

(一)教育青少年認識生命

生命是什麼,人與動物、植物的不同,認識孕育生命的環境,認識生命生存 的歷史,認識生命在宇宙中的家。以知識為基礎,配合各科教師的合作,融入教 學中。

(二)引導青少年欣賞生命

在地球上的生命有三千多種,生命之間是互相依存的,引導青少年去欣賞各 種美麗的生命,培養生命美感,並意識到這些生命即將滅絕,改變他們對生命的 態度。

(三)期許青少年尊重生命

學會領悟生命之美,懂得欣賞並讚美生命,進而形成一種尊重生命的信念,

將「好生之德」的生命尊重落實於生活,從弱勢族群開始,如尊重孕婦、幼童、

老人、盲人、少數民族等。同時期許青少年有寬廣的包容心,讓尊重生命成為一 種道德堅持。

(四)鼓勵青少年愛惜生命

生命教育最終的目的是實踐愛惜生命、愛護生命,如學習鬆土澆花、不踐踏 草皮、不攀折花木、不浪費資源、不挑食、過簡樸的生活,到醫院、育幼院、安 養院擔任義工等。同時學習助人的技巧,如傾聽、同理心的培養,使生命教育與

(23)

生活教育結合,將生命的意義與價值呈現在日常生活中。

(五)深化人生觀

屬於人生哲學與宗教的領域,諸如生命意義、目標與理想的探討,生死教育、

死亡教育、安臨照顧與臨終關懷等。

(六)內化價值觀

屬於倫理學與倫理思想的範疇等,諸如:道德思維與判斷、慎思、明辨與擇 善的能力培養等。

(七)知情意整合

屬於倫理教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域,諸如:情緒智商、

同理心以及許多方式誠於中、形於外的能力。

(八)尊重多元智慧與潛能 屬於適性教育的一環。

(九)人生關鍵能力的培養

關鍵能力指的是學生應具備之重要知識、技能和素養,俾以適應社會生活的 一種能力,諸如:珍惜、團結合作、主動關懷、體諒、信心、感恩、尊重、挑戰、

接納、創新等能力。

三三

三三、、、、生命教育的內涵生命教育的內涵生命教育的內涵生命教育的內涵

對於「生命教育」的內涵,學者、教師多有不同的看法,歸納言之,學者、

教師提出生命教育有下列內涵(文軒,1998;孔建國 1998;李遠哲 1999;黃雅鳳 1998;黃德祥 1998;楊仲鏞 1998;楊瑞珠 1998;曾志朗 1999):

(一)滿足學生「安全的需求」、認識生命的意義、尊重生命。

(二)尊重自己、尊重他人、增加挫折容忍力、情緒教育、學習面對生命中的 常與無常。

(三)認識自己、尊重別人、善待別人、情意教育、生命的終極關懷。

(四)瞭解人生的意義、目的、價值、功能與限制,進而珍惜生命與人生,並 能尊重自己、他人、環境及自然。

(24)

(五)教學生熱愛、尊重自己和別人的生命、求生應變技能的獲取、情緒教育。

(六)失落與悲傷的輔導。

(七)認識自己、肯定自己、尊重生命、欣賞生命、愛惜自己、勇於面對挫折、

應變與生存、敬業樂業、信仰與人生、社會關懷與正義等。

(八)強調情意教育、人際關係的建立、瞭解生命意義、對人的尊重、對死亡 的正確認知。

由上述綜合可知,生命教育的內涵除了涵蓋生之教育,同時也應包含死之教 育。整體而言,其內涵概括了自己、他人、環境、自然、宇宙等五大範疇。歸納 如下:

(一)人與自己的教育:不僅要教導學生認識自我,找出真我,而且要協助學 生發展潛能,實現自我。

(二)人與人的教育:教導學生重視人與人之間的倫理關係,尤其明白群己關 係及公共道德的重要,重視次級文化的存在,進而關懷弱勢族群,以創造人 際間和諧的互動。

(三)人與環境的教育:教導學生調和小生命與大生命價值的衝突,建立社區 總體營造的意識,珍惜生存環境,實踐保護地球守則,以關懷社會、國家、

宇宙的生命。

(四)人與自然的教育:教導學生民胞物與的胸懷,去尊重生命的多樣性及大 自然的節奏與規律性,使人類有機會去親近生命、關懷生命,以維持一個永 續、平衡的自然生態。

(五)人與宇宙的教育:引導學生思考信仰與人生的問題,釐清自己的人生方 向,訂定自己的終極關懷,以宏觀的視野去審視人類存在的意義與價值,認 識國家、世界的倫理,關心人類的危機,建立地球村的觀念,活出全方位的 生命。

以上五種向度的生命教育內涵,是一種全人教育的培養,也是一種生活教育 的實踐,更是一種倫理教育的涵濡。

(25)

肆 肆 肆

肆、 、 、 、國中實施生命教育課程現況概述 國中實施生命教育課程現況概述 國中實施生命教育課程現況概述 國中實施生命教育課程現況概述

生命中重要的應該是「生活」而非「成績」。然而在智育掛帥的前導下,其 他四育在夾縫中苟延殘喘地發展。位於首要的德育更受到社會複雜價值取向的衝 擊,形成了多重標準,以致學校教育在現實與理想之間掙扎、拉距,終而使最生 活化,與人最密切的生命教育課程淪為枝節末流,不受重視。充其量,僅零散安 排於健康教育、生物、公民與道德等課程中,或在訓導活動,輔導活動中穿插點 綴進行(吳武雄,1999)。究其原因,不外:

一、欠缺有計畫的推動:難以取得師生的共識,建立系統的知識。

二、缺乏生命教育情境佈置:喪失潛移默化的機會。教育方式照本宣科,淪為說 教,使學生思想空間受到束縛,難收情意陶冶之效。

三、缺少體驗活動的安排:教學活動重視零碎知識的傳授,難以培養學生實踐的 意志力及反省力。

四、生命教育的實施與生活教育脫節:未能融入日常生活中成為生活習慣,學生 難以自動實踐。

因此,即使上了幾年的公民與道德的課,依舊無法了解自我,認清人生的價 值。可見生命教育課程,並非新興的課程領域,而是統整過去分散在各課程中有 關生命的內涵,透過教學與體驗活動,使學生真正了解生命的意義,化為終身受 用的生活教育。

伍 伍 伍

伍、 、 、 、學校推動生命教育課程應掌握的原則 學校推動生命教育課程應掌握的原則 學校推動生命教育課程應掌握的原則 學校推動生命教育課程應掌握的原則

生命教育課程的教學、教材遴選及實施方式應依照青少年認知發展的成熟度 適當調整,始易引發青少年對生命教育的領悟。生命教育課程應該以體驗活動的 方式進行,教師應該利用教學活動之後的討論、分享、反省等方式,以引導學生 建立一套正確的人生觀與價值觀(黃新發,1999)。生命教育的教學,以感動學 生為其根本,教學的方式應以活潑、生動與多樣化為主,如反省教學、價值澄清、

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兩難討論、角色扮演、歌唱、投影片、幻燈片、小組討論、影片欣賞、體驗活動、

專題研究報告、問卷調查等不同方式交互運用(劉瑞瓊,1999)。而有效推動生 命教育課程,必須把握下列原則(陳浙雲,1999):

一 一 一

一、、、、以優質的校園文化以優質的校園文化以優質的校園文化以優質的校園文化,,,落實全人教育,落實全人教育落實全人教育 落實全人教育

當今提倡的全人教育,其實就是提倡生命教育的意義與價值。學校教育的目 的在協助每個學生瞭解自己、適性成長、規劃生涯及實現自我,除了智能的啟發 外,更重視情緒的體認、情感的表達與情操的培養(吳清基,2000)。因此,從 學校領導團隊到教師的價值選擇,都要能實踐「全人教育」的理念,以達成全人 化的教育為榮,重視學生知識、技能、情意的全方位學習,兼顧「德智體群美」

五育均衡發展目標,提供多元學習的環境,照顧學生的個別差異,發揮其天賦潛 質,以達成全人教育的理想。

二 二 二

二、、、、重視體驗教學重視體驗教學重視體驗教學重視體驗教學

生命教育是一種體驗教育,如果離開了身歷其境的感受與體會,淪為紙上談 兵,恐將落入傳統學科知識的窠臼(鄧運林,2000)。心理學的研究指出,我們 實際有用的能力,百分之十來自閱讀,百分之十五來自聽聞,百分之七十五來自 實際的體驗(鄭石岩,2000)。因此,教師教學時,應該由體驗活動,讓學生以

「感受」而非「認知」的方式認識生命,透過直接參觀醫院、育嬰室、殯儀館、

墓園、安寧病房、殘障人士等活動,協助學生將抽象的價值觀念與實際經驗相連 結,以觸發其情感,從而瞭解生命的真義。

三 三 三

三、、、、結合學校本位課程結合學校本位課程結合學校本位課程結合學校本位課程

九年一貫課程暫行綱要明訂:「學校課程發展委員會應充分考量學校條件、

社區特性、學生需求等因素,結合社區資源發展學校本位課程」。由此可見學校 本位課程能充分展現九年一貫課程的精神,而生命教育的課程概念、教學方法、

教師角色均與學校本位課程之內涵吻合。進一步分析如下:(一)學校本位課程 主張以動態課程觀點計畫,如教師於課前規劃之目標,會因學生反應而調整,而 生命教育強調生命價值與信念,是在教師、學生、教材、活動相互影響下形成,

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故生命教育的實施符合學校本位課程之動態觀,(二)學校本位課程的精神強調 尊重學生的個別差異,是透過教學活動引導學生主動學習,而生命教育的實施也 提供與生活脈絡相結合的素材,強調在真實的情境中學習,使學習產生意義,可 見二者主張不謀而合,(三)學校本位課程主張教師不應僅以課程的實施者、知 識的消費者為滿足,而應以知識的生產者、課程的發展者自我期許。而生命教育 強調教師會因個人生命經驗的差異、內涵的不同融入教學中,教師角色與學校本 位課程的精神相吻合。

四 四 四

四、、、、融入九年一貫領域課程融入九年一貫領域課程融入九年一貫領域課程融入九年一貫領域課程

生命教育既是開發生命潛能,充實生命活動領域的環節,其課程的實施就應 該融入各科單元教學,讓學習成為樂趣,從教學過程中,引導學生建立正確的人 生觀,尋找自己安身立命的價值。茲將其必要性與可行性說明如下(薛春光,

2001):

(一)語文領域

古今中外語文素材,涵蓋許多生命教育內容,生命的悲歡、玄奧、勵志均能 引領學生深入思考。

(二)健教領域

健教與體育包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動習慣等學習,

無一不在生命教育的範疇中。

(三)社會領域

回顧歷史看到人類生命的源頭,瀏覽地理看到生命存在的環境,這是社會領 域與生命教育扣合的原因。

(四)藝文領域

藝術涵養的培育對引導學生欣賞美、表達真、建立善,與生命體驗的真、善、

美不謀而合。

(五)數學領域

數學充滿抽象挑戰的自然奧秘,當嘗試錯誤後,突破困境的喜悅,如同人生

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解決困難、挫折,度過逆境的欣喜。

(六)自然領域

認識生命係以知識為基礎,生物、地球科學均是生命教育的基礎學科,學生 可以從生命的基本元素開始,辨識生命的特徵、起源、蛻變、循環、延續。

(七)綜合領域

綜合領域的四大主軸:「認識自我」、「生活經營」、「社會參與」、「保護自我 與環境」,均與生命教育範疇貼近,針對學生能力、興趣、需求之不同,透過活 動設計,在實踐過程中,發覺體驗後的反思深具意義。

五五

五五、、、、善用各種學習理論善用各種學習理論善用各種學習理論善用各種學習理論

生命教育的實施,必須注意學生的心理與社會發展、先備知識以及學習動機 與興趣,因此必須善用各種學習理論,如 Skinner 的制約學習或學習遷移,Bandura 的觀察模仿學習,Maslow 與 Rogers 強調的自主性與意願或建構主義的情境學習 等都可提供教學理念之參考。

六 六 六

六、、、、以學生經驗為原則以學生經驗為原則以學生經驗為原則以學生經驗為原則

Duffy(1991)提出:學習者對知識的了解是以經驗為根基,故教師教學應 提供與學生實際生活經驗相近的探索性環境,及與學生生命歷程相近的價值概 念,去澄清其必要的價值信念。

七 七 七

七、、、、兼顧學生群性與個性兼顧學生群性與個性兼顧學生群性與個性兼顧學生群性與個性

教育最基本的原則是因材施教、因勢利導,也就是把每個學生帶上來,生命 教育亦不例外,Bennett(1998)指出:「人生是一項道德與精神的旅程」,每個 人同樣過一生,雖有相同的際遇但是體會感受卻各自不同。

八 八 八

八、、、、掌握課程目標與方向掌握課程目標與方向掌握課程目標與方向掌握課程目標與方向

情意教學無法立竿見影,故在教學前可先告知學生方向,如以影片欣賞後的 討論,應藉由回顧與回饋方式,闡釋主題內涵,避免觀賞影片的討論由方法變為 教學目的,才能使學生真正回歸學習的目標。

九 九 九

九、、、、開發本土化教材開發本土化教材開發本土化教材開發本土化教材

(29)

生命教育教材宜符合國內民情自行研發教材,或者以行動研究的精神、同儕 分享,來建立生命教育的支持系統。

十十

十十、、、、慎選教學方式與方法慎選教學方式與方法慎選教學方式與方法慎選教學方式與方法

劉明松(1999)認為生命教育應採科技整合方法,除各領域的融入外,可以 納入團體活動、朝會活動、輔導活動、彈性時數實施。黃新發(1999)認為生命 教育應以體驗活動方式進行。以感動學生為基本,方式應活潑、多樣、生動,如 價值澄清、兩難討論、角色扮演、小組討論、影片欣賞、體驗活動、參觀訪問、

問卷調查等交互運用(劉瑞瓊,1999)。至於教學方法,常見的包括:講授法、

欣賞討論法、隨機教學法、模擬法、閱讀指導法、親身體驗法、活動教學法、思 考教學法、反省教學法、發表教學法等(黃義良,2002)。

陸 陸 陸

陸、 、 、 、生命教育課程的實施方式 生命教育課程的實施方式 生命教育課程的實施方式 生命教育課程的實施方式

由於每一位孩子的生命成長與智慧啟發都應該是教育最高的理想,因此,生 命教育應以某種方式融入教育體系之中,而不應是一時興起的專案或熱鬧一時的 活動,否則就有可能淪為校園中一種可有可無的點綴。生命教育課程應以永續經 營的方式來進行(孫效智,2000)。然而,要怎樣將生命教育融入教育體系中呢?

其落實之道不僅是著重正式課程的推展,整個潛在課程的設計安排亦為重要,如 教師的身教、言教、境教、教學方法、師生互動等都可能影響到生命教育課程的 推展。教育的實施方式包括主題式獨立課程、融入式課程、隨機教育、欣賞討論、

模擬想像、親身體驗(如參觀)以及小團體生命教育輔導課程等。(林思伶,2000)

而既然生命智慧的啟發包含各種人生宗教、倫理價值的知性思考面,也包含

「整合知情意行」的體驗成長面,因此,最好的實施方式應包含體驗活動、正規 理論課程以及融入式教學等,此外,從家庭、社區到校園也應提供一種尊重生命 的環境。簡要說明如下(孫效智,2000):

一、校園文化與制度設計應以生命智慧的培養及生命自覺的啟發為目標。

二、教學環境與班級經營應尊重與啟發多元智慧。

(30)

三、教師的身教。

四、分享理念而非灌輸知識的生命教育理論課程。

五、動之以情的體驗活動。

六、在行動中學習的實踐教學。

綜合而言,學校推動生命教育課程首在確立方向,強調落實在生活中,其實 施應兼顧潛在課程與正式課程,並根據學生認知能力與個別差異設計各式體驗活 動課程,整合學校與社區資源,讓家長、教師與學生一起參與課程。並透過反思 掌握困難、調整策略,據以有效達成既定目標。

第三節 第三節 第三節

第三節 探索教育之相關研究 探索教育之相關研究 探索教育之相關研究 探索教育之相關研究

本節分從探索教育的由來、探索教育的主要哲學以及探索教育的價值核心三 方面說明如下:

壹 壹 壹

壹、 、 、 、探索教育的由來 探索教育的由來 探索教育的由來 探索教育的由來

探索教育活動課程到底是什麼呢?簡單說,就是將原來戶外學校的冒險性活 動(諸如:攀岩、泛舟、登山、露營等活動)簡化成可以在學校內實施的活動課 程,只需要簡單的教具,甚至不用教具都可以操作,並且由原來強調體能活動的 取向,轉向成團體動力的培養與探討。至於戶外探索教育活動主要強調戶外體驗 學習,係運用「身體學習」與「情境塑造」為特色的系列性團體活動,這些活動 旨在透過團體歷程,以發現個別差異,促進相互學習並加深人我互信,增進團體 成長。

1917 年美國麻薩諸塞州漢彌爾頓高中的校長受到戶外學校教育的影響,利 用體育課,和各科有關老師在學校舉辦戶外活動課程,其課程目標是要幫助學生 變得更活潑、警覺性更高、更負責任。

二十多年來,探索教育活動課程不但與美國學校教育合流,而且傳播到世界 許多國家,除了在學校實施外,也擴及到醫院和觀護機構。目前國內對於探索教

(31)

育活動課程有大專院校(如臺灣師大、臺中體育學院、大業大學等)及民間組織

(中華探索教育發展協會)進行研究及推動。此外,國民中小學九年一貫課程綜 合活動學習領域,也有野外休閒與探索活動的列入,充分顯示探索教育活動課程 在國內逐漸受到重視。發展方向則有教育、休閒、諮商輔導及工商訓練等。

貳 貳 貳

貳、 、 、 、探索教育的主要哲學 探索教育的主要哲學 探索教育的主要哲學 探索教育的主要哲學

探索教育的主要哲學,包括了經驗學習、全方位價值契約、選擇性挑戰以及 團隊發展經驗學習螺旋等四部份,說明如下:

一一

一一、、、、經經經經驗學習循環驗學習循環驗學習循環驗學習循環

經驗學習強調的是:在一個具體經驗發生後,透過自我觀察及省思,能有效 提出自己發現了什麼現況,然後於引導討論時,將此發現透過分享、討論、再省 思,督促自己思維此現況與自己生活或職場有無相似處,之後進一步思維未來再 遭遇此等狀況時,可以採用哪種做法會更好的一種循環過程(如圖 2-3-1)。而引 導討論的結構有三個步驟(廖炳煌,2001):

(一)What

是第一階段,就活動本身所發生或所觀察的狀況、所想到的內容加以引述,

盡可能以實際發生的事實引導討論,特別著重在當下的感覺,即「此時此刻」。

(二)So What

第二階段是針對活動中所發生的事實與現象,是否存在於實際的生活之中,

是否與每一位成員的生活,有實際的相關性、聯結性,生活中是否也有類似的事 情發生。

(三)Now What

是第三階段的討論重點,也是整個引導討論的重要關鍵。面對未來,個人或 團隊成員應清楚該如何做,或決定怎麼做,如此才能真正的將活動中的體驗及心 得帶回實際的生活中去運用及執行。

(32)

圖 2-3-1 探索教育經驗學習圖 資料來源:廖炳煌(2006:44)

二二

二二、、、、全方位價值契約全方位價值契約全方位價值契約全方位價值契約(((full value contract)( ))

藉著鼓勵、肯定、目標設立與達成、團隊討論商議、面對衝突的處理以及解 決與寬恕的精神,來貫徹施行全方位價值契約,使得團隊肯定自我及他人價值,

找出每個人的正面特質,進一步肯定了團體及其中的學習經驗和學習契機。全方 位價值契約要求每一個團員做到下列各項:

(一)出現

藉著每次訓練所提供的機會,不但都能參加,而且盡可能地將生活重心放在 課程學習上,將任何會使你分心的人、事、物排除。

(二)專心

將你全部的注意力放在體驗及了解課程上。聆聽是表現專注的最基本態度,

目標 設立 真實的

世界

具體的經驗

觀察及省思

產生意義 發生什麼

形成抽象化的概念 及普遍化的結論 未來可以怎麼做

運用觀念 組織發展

制度修改 變動革新

人為改變

訓練需求分析 課程設計安排 及帶領事後評 估及追蹤輔導

有什麼關係

數據

圖 2-1-2  歐洲經濟合作發展組織的學校本位課程發展程序圖  資料來源:出自 OECD  (1979:36)  綜而言之,推動學校本位課程的發展與實施,不但涉及了教師專業自主能力 的發揮,也反映出教學資源的分配、外界環境的影響以及課程發展成員的基本價 值導向。為了發揮學校層級的課程自主,鼓勵實際教學情境中落實學校本位課程 的發展與實施,學校行政人員一定要結合教師、家長與學生一起來改造學校生態 文化、調整學校課程決策運作模式、克服學校發展本位課程的困難、積極開發學 校潛力及資源,營造有利條件投入學校本位課
圖 2-3-1  探索教育經驗學習圖  資料來源:廖炳煌(2006:44)
圖 2-3-2  團隊發展經驗學習螺旋圖  資料來源:廖炳煌(2006:51) 參參參 參、、、 、探索教育的價值核心探索教育的價值核心探索教育的價值核心 探索教育的價值核心  學習的本身,便是走入未知世界的探索活動,此探索活動,結合了個人經驗 和智慧的成長,據以促成自我發現以及知識的建立。教育者在指導的過程中,對 學生不同的學習型態、背景和需求,應本著關懷、同情和尊重的精神。針對個別 差異,施以協助和指導,可以激發學習者的潛力和創造力,在健康、安全、關愛 的情境中,每個人都會有學習的能力和意願,探索學習充

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