第貳章 文獻探討
Smith（1987）在其主要著作《教學與師範教育國際百科全書》
中，界定教學的定義應包含「教學即成功」（teaching as success）層 面。此層面將整個教學界定為：學習者於教學活動中學習了指導者所 傳授的認知、技能、情意三部分的知識。且如果學生沒有學習，則教 師沒有教學（黃光雄，1996）。此外，這個層面的教學定義，也透露 出教學本質上是一種「工作—成效」的概念；亦即，教學活動除了重 視歷程，也要重視結果（林進材，2000）。簡紅珠（1992）指出，教 學常被視之為意圖引發學生學習的活動，且必須導致學生學習效果具 有實用價值。但學習效果的內涵繁多（可概括為德、智、體、群、美）， 以及影響學習效果的因素亦相當廣泛；因此，本研究茲以學業成就及 其影響因素做一深入的探討。其章節如下：
第一節為學習理論之探討，瞭解學習的意義、特性，以及行為主 義、認知主義、人本主義等學派所發展出來的學習理論。
第二節為瞭解學習態度的概念及其相關研究之探討，以確定本研 究之學習態度的內涵層面與影響學習態度的成因。
第三節為瞭解學業成就的概念及其相關研究之探討，以確定本研 究之影響學業成就的成因。
第四節為本章結語，歸納本研究之學習態度的內涵層面，以及影 響學習態度、學業成就的相關因素，做為研究架構的文獻支持。
第一節 學習理論之探討
「教學」（teaching）一詞，包含了教導（instruction）與學習
（learning）兩個內涵層面。因此，如何安排一個適宜的學習環境、
有趣的教學活動、具結構性的課程規劃，以促進學生的學習成效，便 是每一位教育工作者責無旁貸的任務。但學習是如何發生的？學習是 不是能夠轉移？在同樣的學習環境，從事同樣的學習活動，為何學生 在學習成效上會表現出很大的差異？為什麼有些知識一學就記得 了，有些則會很快地遺忘？諸如此類的問題，不勝枚舉。這些問題看 似簡單，但如果要回答這些問題時，便不是那麼容易了。
近一世紀以來，各教育學家、心理學家無不致力於研究如何改善 學習的問題，並根據研究的結果，發展了許多學習理論。本節便針對
「學習」一詞做明確的定義，並針對行為主義學派、認知主義學派、
人本主義學派等學者所發展出來的學習理論做一簡略描述，並試著從 中找出影響學習的因素。
一、學習之概念
學習的定義
學習係指因經驗使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良久的 歷程（張春興，1994）。中國東南大學學習科學研究中心教授 韋鈺
（2002）亦認為學習是使主體産生行爲或行爲潛能的相對恒久變化的 過程。日本立正大學文學部教授 井上隆二將學習的定義，係指「做 為經驗結果所產生的有比較性、持續性的可能行為的改變」（引自陳
玄茹，1999）。從上述學者對「學習」所下的定義可得知學習之目的 在於「改變行為」，但此種行為的改變並不意味著改變後的行為比改 變前的行為來的好；且在學習理論中所泛指的「學習」概念，不只是 人類的學習，也包括動物的學習。亦即，全部有機體因經驗而發生的 行為改變。
而學習理論的三大主流--行為主義、認知主義及人本主義則分別 對「學習」一詞做出以下的定義：行為主義學派認為學習係指刺激-- 反應之間的連結強化效應，包括了正增強與負增強效應；而認知主義 學派認為學習係指認知結構的改變；人本主義學派則認為學習係指自 我概念的變化。Mayer（1987）融合了行為主義與認知主義兩學派對 學習的論點，將學習界定為三個層面：1. 學習是反應的習得；2. 學 習是知識的習得；3. 學習是知識的建構。
綜合以上所述，心理學中對學習的定義存在著許多面向，茲整理 歸納成下列三點：
結果論：這是從學習活動結果的角度對學習一詞做明確定 義。此類定義強調個體的學習必須産生一定的結果（某種變 化）才能被稱爲學習。
過程論：這是從學習活動過程的角度對學習一詞做明確定 義。此類定義強調學習的過程中存在著不同的步驟和階段，
教導者必須設計各種學習的過程，以利個體學習。
活動論：這是從學習活動過程與結果的角度對學習一詞做明 確定義。此類定義強調學習是人類的一種認識活動，包括了 活動的過程，也包含活動的結果，若只著重於其中的某一方 面，是屬於片面的。於是便利用「活動」來定義學習，認爲
學習是一種「傳遞」，它經歷了從外部到內部的轉化。
根據上述的論點，我們可以對學習下一個較完整的定義：學習係 指學習者在外在環境的各種活動下，所習得的累積經驗，而引起學習 者在外顯行為與內顯行為上的一種持久性的變化。
學習的本質
茲根據學習的定義，將學習作一系統的分析，以闡述學習的本質：
學習的層次性
動物與人共有的學習：主要探討動物學習和人類學習中共同 的部分。
人類的學習：主要探討人類學習的本質和規律，瞭解人類的 學習不同於動物學習的獨特之處。
學生的學習：探討學生的學習與一般成年人的學習不同之 處，找到學生學習的特殊性，以便做為指導的方針。
具體領域的學習：探討學生的知識學習、品德學習、技能學 習、審美學習、人際關係學習等。
形式學習：探討學生抽象思考、邏輯思考、解決問題的學習。
此外，美國芝加哥大學教授 Bloom（1956）在其所著的《教 育目標分類學》中，將認知學習層次由簡而繁劃分為高、低兩個 階段，共有六個層次。
表 2-1-1 Bloom 的學習認知層次分類表
階段 層次 行 為 具 體 內 容 知識（knowledge） 對資訊、名詞、類別、過程、構造和理
論等之記憶和回想 低階段
理解（comprehension） 把所學過的加以解釋
應用（application） 把所學知識應用於新的情境 分析（analysis） 化整體為有規則的細部分類 綜合（synthesis） 將各部細節重組為整體 高階段
評鑑（evaluation） 採用質或量的標準化方法來判別
學習的多向性
學習過程：依據學習的層次性，在不同的層次來研究從個 體學習的發生到持續再到結束的全部過程。如 Thorndike 所提出的試誤學習（trial and error learning）論；Banduran 所提出的模仿學習（modeling learning）；Gangé 所提出的 訊息處理（information processing）。
學習方法：個體以什麽樣的方法或策略來進行學習。
學習內容：個體學習時所學習的東西是什麽。
學習結果：個體學習後産生什麽樣的變化。
學習品質：個體在學習中的個別差異是什麽？或者，學習 者之間的學習差異如何表現。
學習的心理機制：要探討的是個體學習活動如何發生？或者 個體最初的學習活動是從哪裡來的？一般來說，學習的心理 機制可從兩方面來加以分析：
生理機制：從生理器官的角度去探討個體學習。如個體的
五官以及神經系統。
心理機制：從心理結構的角度去探討個體學習。大致上可 分成兩部分：
a. 直接性心理機制：智力因素。包括 Gardner（1983）所提 出的多元智慧論中的八種智慧。
b. 間接性心理機制：非智力因素。包含需要、動機、興趣、
情緒、情感、意志等，它們在學習活動中是當作催化劑 的功能。
學習是一種適應性活動：個體在學習活動中，一方面認識環 境、改造環境；另一方面，個體也在不斷地改變自己，使其 能夠適應新環境。如此一來，學習才是有意義的活動。
二、行為主義學派的學習理論
行為學習論將學習的過程視為是一種制約作用（conditioning），
而個體學習到的行為只是一種「刺激（stimulus）--反應（response）」
之間的連結關係。因此某一刺激不能引起個體反應，但經過制約作用 之後，個體會在該刺激出現時做出固定的反應。所以行為學習論也稱 為刺激--反應學習論。
接下來，茲以理論發展時期的先後，針對行為主義學派代表人物 所發展出來的學習理論做一簡介。
Thorndike 的試誤學習理論
Thorndike 是第一位根據動物行為研究而建立學習理論的創始 者。其主要的學習理論意涵如下：
Thorndike 把學習歸納爲刺激（S）--反應（R）的聯結形式。
個體所學習到的行為是一連串的刺激--反應過程，且學習的 過程中，每種行為都是經由多次的錯誤反應，而後逐漸減少 錯誤反應，直到完全沒有錯誤反應出現為止。此種學習過程 稱為試誤學習。
Thorndike 認爲試誤學習的成功條件有三個：以效果律最重 要。
練習律（law of exercise）：學習要經過反覆的練習。
a. 應用律：聯結的使用（練習），會增加這個聯結的力量。
b. 失用律：聯結的失用（不練習），會減弱這個聯結的力量 或使之遺忘。
準備律（law of readiness）：學習者於學習前的心理準備（如 動機、需求），而並不是指學習前的知識準備。此律有三個 規準：
a. 當學習者的身心準備好學習時，學習中不受任何外界干 擾，且適當學習，則會引起成就感。
b. 當學習者的身心準備好學習時，不適當的學習則會引起 挫折感。
c. 當學習者的身心未準備好學習時，教導者強迫學習則會 引起厭惡感，甚而逃避學習。
效果律（law of effect）：學習後是否獲得滿足。刺激之後表 現出預設的行為反應，則給予獎賞（reward），將使刺激-- 反應聯結的強度增強。反之，刺激之後沒有表現出預設的 行為反應，則給予懲罰（punishment），將使錯誤反應的刺 激--反應聯結的強度減弱。
Pavlov 與 Watson 的古典制約學習理論
習得律（law of acquisition）：個體對制約刺激（conditioned stimulus）和無制約刺激（unconditioned stimulus）之間的聯 繫階段，稱之爲制約反應（conditioned response）的習得階段。
這階段必須將制約刺激和無制約刺激同時或近於同時地多次 呈現，才能建立這種聯繫。Pavlov 認為這是影響制約反應形 成的一個關鍵因素。無制約刺激在制約反應中扮演著強化的 角色，強化越多，制約刺激與制約反應的聯繫就越鞏固。其 制約學習過程，研究者整理歸納如表 2-1-2。
表 2-1-2 古典制約學習的程序
制約學習前
無制約刺激
（UCS）
無制約反應
（UCR）
制約刺激
（CS） 無反應
制約學習中 無制約刺激
（UCS）
（強化物）
無制約反應
（UCR）
制約刺激
（CS）
強化
……
制約學習後 制約刺激（CS） 制約反應（CR）
強化（reinforcement）：在制約學習中，呈現制約刺激後的適 當時間間隔內，反覆地出現無制約刺激（強化物），從而增強 了往後制約反應出現的頻率。
消退律（law of extinction）：係指制約刺激多次重複且不伴隨 著無制約刺激，則制約反應逐漸削弱，直至完全消失。若此 時再給予無制約刺激進行強化，則制約反應將出現；但如不 經 強 化 動 作 而 自 動 恢 復 者 ， 此 一 現 象 便 稱 為 自 然 恢 復
（spontaneous recovery）。但自然恢復的制約反應強度不若先 前，若不再給予強化，則制約反應終究會消失殆盡。
類化（generalization）：又稱泛化。係指制約反應一旦建立後，
那些與原來制約刺激相似的新刺激，也可能喚起相同的制約 反應。
辨別（discrimination）：又稱分化。辨別與類化是互補的過程，
即個體在制約反應中，只對制約作用中受過強化的制約刺激 做出反應，對其他類似於制約刺激但未受強化的新刺激不做 任何反應。很明顯地，類化是趨同，辨別是趨異。
Skinner的操作制約學習理論
Skinner 結合了 Watson 的古典制約（classical conditioning）與 Thorndike 的試誤學習及效果律，發展了影響往後心理學與教育心理 學甚鉅的操作制約（operant conditioning）學習理論。其主要的學習 理論意涵如下：
操作制約強調個體在刺激情境中多個自發性反應內，擇一予 以強化，給予刺激，從而建立起刺激--反應聯結。但個體之 所以對該刺激做出反應，起初並不是由該刺激所引起，而是 個體在刺激情境中的自發性反應中的一種，故稱之為操作性 反應。反觀古典制約，個體的反應完全是由無制約刺激所引 起，個體的反應是被動的。
結合古典制約的強化原則以及 Thorndike 的試誤學習，而發 展出強化的概念。強化係指能使個體的操作性反應頻率增加 的安排，分成正強化、負強化。
正強化（positive reinforcement）：在環境中增加某種刺激的 出現，個體反應頻率增加。此種刺激物就是正強化物
（positive reinforcer）。
負強化（negative reinforcement）：在環境中增加某種刺激 的消失，個體反應頻率增加。此種刺激物就是負強化物
（negative reinforcer）。
強化的安排分成兩類：
強化
連續強化 間斷強化
立即強化
延遲強化 延遲強化 立即強化
間隔強化 比例強化
變化比例強化
固定比例強化 固定間隔強化 變化間隔強化
圖 2-1-1 Skinner 的強化安排
上述的三種學習理論都是把學習界定為刺激與反應之間的聯結 關係，其三種學習理論的差別，茲以下圖表示之，並說明如下：
古典制約主要強調無制約刺激與制約刺激之間的聯繫關係建立之 後，始能產生制約反應作用。此類的學習是由無制約刺激（強化 物）所引起的，是屬於被動的學習。
試誤學習主要強調學習後是否獲得滿足。在學習的過程中，刺激 之後表現出預設的行為反應，則給予獎賞；反之，刺激之後沒有 表現出預設的行為反應，則給予懲罰。如此一來，錯誤反應的次 數會逐漸減少，直至沒有錯誤發生。此類學習亦是屬於被動的。
操作制約主要強調個體在一刺激的情境中，多種自發性行為擇一 予以強化，以增強預設反應出現的頻率。此類的學習是屬於有條 件式的被動學習。
UCS
CS CR UCR
古典制約
S—R— s
試誤學習
圖 2-1-2 古典制約、操作制約與試誤學習的差別
操作制約 s —R—S
三、認知主義學派的學習理論
認知主義學派心理學家認爲學習在於內部認知的變化，學習是一 個比刺激—反應聯結要複雜得多的過程，且認為行為學派的學習理論 都是從動物實驗結果來推論人類行為，說明學習是外控的、被動的，
但卻忽視了人類學習的社會性、主動性。
1960 年代之後，認知主義學派崛起，開始正視學生應學到隨機 應變、自主思考去解決問題的能力，而不是在環境的控制下，被動且 機械式地學習片斷知識。認知心理學家認為「學習是個體利用本身的 認知結構（cognitive structure）去認識、辨別各種事物，且理解各種 事物間的關係，以增加自己的經驗，從而改變本身的認知結構。」
接下來，針對行為主義學派代表人物所發展出來的學習理論做 一簡介。
Bruner的發現學習理論
Bruner（1966）在其所著《教學理論之建構》一書中提及：（引 自張春興，1994：213）
教學生學習任何科目，絕不是對學生心靈中灌輸某些固定的知識。而 是啟發學生主動求知與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書 櫥，而是教學生學習如何思維；教他學習要像歷史學家研究分析史料 那樣，從求知過程中去組織屬於他自己的知識。所以求知屬於自主活 動歷程，而非只是承受前人研究的結果。
其發現學習（discovery learning）理論的主要意涵：
學習是主動地形成認知結構的過程。
認知結構係指用來反映事物間之聯繫或關係的內部認識 系統。亦即，是個體對某種概念的全部內容與組織。
個體的認識活動是按照一定的順序形成，一旦發展出對 事物結構的認識後，就形成了認知結構。在這過程中，個體 是主動地將經過知覺而把外在事物進入感官系統的資訊進行 選擇、轉換、儲存和應用；換句話說，人是積極主動地選擇 知識、記住知識和改造知識的學習者，而不是一位消極被動 地接受知識的學習者。
Bruner 認爲，學習是建立在原有的認知結構基礎上，不 管個體採取何種的知覺形式，個人的學習都是把新接收到的 外在事物資訊和原有的認知結構聯繫起來，然後辨識和瞭解 事物之間的關係，以積極地建構新的認知結構。因此，新知 識的獲得，新知識的轉化，新知識的評價，這三個過程便是 學習者主動地形成新認知結構的過程。
強調對學科基本結構的學習
Bruner 受到認知觀和知識觀的影響，強調所有的知識都 具有一種層次性的結構，而這種具有層次結構性的知識可以 透過個體的認知結構表現出來。當個體的認知結構與學科的 基本結構相結合時，將會產生強大的學習效果。
因此，Bruner 認為教師無論教什麽學科，務必要使學生 能在某種程度上獲得一套對學科的概括性基本原理；這些基 本原理構成了學生用有意義的方式來聯結事物的知識結構。
透過主動發現形成認知結構
Bruner 認爲教學一方面要考慮教材的結構性，以及個體 原有的認知結構，另一方面要重視個體的主動性和學習的內 在動機。學習的最佳動機是對所學學科的興趣，而不是獎勵 競爭之類的外在刺激。因此，Bruner 提倡發現學習法，以便 使學生更有興趣、更有自信地主動學習。
發現學習法關心學習過程更勝於關心學習結果。讓個體 去探索、去發現具體的知識、原理、規律等，才能使學生樂 於積極主動地參與到學習過程中，然後組織知識、獨立思考 和判斷。
Ausubel的意義學習理論
Ausubel 認爲學習發生在學習材料與個體原有的認知結構發生關 係時，進行同化（assimilation），使學習者産生新的意義。所謂同化 係指個體中某種認知結構、吸收新的資訊；而新的觀念被吸收後，使 原有的認知結構發生變化。
其主要的學習理論意涵如下：
有意義學習的過程是新的意義被同化的過程
Ausubel 將學習區分成機械學習（mechanical learning）、 意義學習（meaningful learning）、接受學習（reception learning）
以及發現學習等四種。
機械學習在實質上是認知結構與文字符號（學習材料）
之間形成表面上的聯繫，個體並不理解文字符號的意義，其 心理過程依靠的是聯想。這種學習在兩種情況下産生：一種 情況是文字符號本身並不具有邏輯意義，另一種情況是文字
符號本身具有邏輯意義，但個體原有的認知結構中並沒有適 當的知識基礎可以用來同化它們。
意義學習是在文字符號本身具有邏輯意義時，且與個體 認知結構中原有的觀念建立聯結，進行同化。因此，有意義 學習過程也就是個體從有意義的文字符號中，利用同化來獲 得新知識，使個體的認知結構改變的過程。
在接受學習情境中，個體仍然是主動地建構知識，但學 習內容是由指導者提供的，是被動地接受學習內容。
發現學習在實質上是學習內容不是現成地給予個體，而 是在個體同化它們之前，必須由個體自己去發現學習內容。
換言之，學習的主要任務在發現內容，然後同接受學習一樣，
加以同化。
茲以圖 2-1-3 來表示機械學習、意義學習、接受學習以 及發現學習之間的關係。
澄清概念之間的 關係
演講或呈現教材
記乘法口訣法
設計良好的視聽 教學
學校實驗室實驗
選用公式解題
科學研究
大多數常規「研 究」或理智生產 過程
試誤「迷箱式」
的解決辦法
接受學習 指導的發現學習 自主的發現學習
意義學習
指導的意義學習
機械學習
圖 2-1-3 機械學習、意義學習、接受學習以及發現學習之間的關係
（資料來源：Novak, 1977 : 101）
要領概念是學習的基礎
Ausubel 將概念（concept）視為一個層次性的結構。位 於上層者，為要領概念（superordinate concept），代表個體對 事物的整體認識，屬於長久性記憶；位於下層者，為附屬概 念（subordinate concept），代表個體對事物的細部、片斷認識，
屬於短暫性記憶。而要領概念就是先備知識（contextual schemata）。先備知識就是個體吸收新知識的基礎，在意義 上，也就是認知結構。
有意義的學習必須具有下列條件：
新的學習材料本身具有邏輯意義。
個體認知結構中具有同化新材料的知識基礎，便於與新知 識進行聯結，也就是具有必要的先備知識。
個體必須具有進行有意義學習的傾向，亦即，必須具有積 極地將新舊知識聯結起來的傾向。
四、人本主義學派的學習理論
人本主義心理學受到存在主義心理學（existential psychology）與 現象心理學（phenomenological psychology）的影響，使得人本主義 心理學家強調，要理解個體的行為，就必須理解個體所知覺的世界，
也就是要以個體的角度來看待事物。換言之，在瞭解個體的行為時，
重要的不是客觀的外在環境特徵，而是個體對外在環境所知覺的主觀 意義。
「 知 覺 （ perception ）」 一 詞 源 自 現 象 心 理 學 的 現 象 場
（phenomenological field）概念。個體的知覺，代表他此時此地對周
圍環境所主觀感受的一切。個體所知覺的事物，雖然未必與事實相 符，但卻與個體的外在行為表現頗為一致（張春興，1994）。
如果要改變一個人的行為，首先要改變他的信念與知覺；當個體 看問題的方式不同時，他的行為也就不同了（Combs, Blume, Newman,
& Wass, 1974）。這與 Skinner 所持的強化效應、塑造（shaping），以 及 Bandura 的模仿學習看法不同。
接下來，針對人本主義學派代表人物所發展出來的學習理論做 一簡介。
Rogers 的人本主義學習理論
Rogers 的人本主義學習（humanistic learning）理論強調以人爲 本、教學以學生爲中心；認爲指導者要充分瞭解學生的主體性、主觀 性，充分尊重學生的價值性和啟發學生的潛能，使學生得以全面發 展。另一方面 Rogers 強調學生的自由學習，主張尊重學生的特性、
專長，讓學生自由發展。這決定了學校的教育不是培養一元化的個 體，而是多元化的全人教育。其學習理論的主要意涵如下：
學生中心教育（learner-centered education）
視學生為教育的中心，學校是為學生而設，教師是為學 生而教。一切的教學活動皆以學生為主體，教師不是傳遞者，
而是促進者。在學生的學習準備階段、進行階段，結束階段 過程中，教師的情感對學生的學習有直接的、很大的影響。
因此，師生之間應有一種真誠的、積極的情感交流，以創造 一種良好的教育氣氛。
自由學習（freedom to learn）
Rogers（1969）在其著作《學習的自由》中提到：
人皆具有學習的潛力。
當學生正確地瞭解所學內容的用處時，學習才成爲最好 的學習。
某些學習可能需要改變學習者的自我結構，因此這種學 習可能會被抵制。但在威脅程度較低的情況下，則學習 較容易發生。
大量的學習將是做中學的。
學習者全心參與學習過程，亦即，智力和情感都共同參 與的學習，是最持久和最深入的學習。
當自我評價是最為重要，而別人評價是次要時，自我獨 立性和創造性就容易發展。
最有用的學習是學會學習，以肆應變動的社會。
Maslow的需求層次學習理論
Maslow（1970）認為人的一切行爲都是由需要引起的，因此提 出了需求層次論（need hierarchy theory），如圖 2-1-4 所示。從圖中可 看出，需求層次由低到高依序是：生理需求（physiological need）、安 全需求（safety need）、愛和隸屬需求（belongingness and love need）、
自尊需求（self-esteem need）、知的需求（need to know）、美的需求
（aesthetic need）和自我實現需求（self-actualization need）。其中較 低的四層為基本需求（basic needs），較高的後三層為成長需求（growth needs）。基本需求是成長需求的基礎，在基本需求未獲得滿足之前，
成長需求不會產生；而成長需求對基本需求具有引導的作用，其中以 自我實現需求是最為重要的，因為這是決定個體行為的關鍵因素。
個體的學習動機是屬於求知的需求，由基本需求與成長需求的交 互作用來看，個體必須滿足了基本需求，才會繼續成長到求知的需求 層。因此指導者必須提供良好的教育環境，個體才會繼續追求超越，
而到達自我實現的層次。
生理需求 安全需求 愛和隸屬的需求
自尊需求 知的需求 美的需求
自我
實現需求 成長需求
基本需求
圖 2-1-4 Maslow 的需求層次論
（資料來源：Maslow, 1970；引自張春興，1994：304）
Maslow 對於學習提出了以下的基本原則：
必須把學習者視爲學習活動的主體。
必須尊重學習者的意願、情感、需要和價值觀。
必須相信任何學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，
並達到「自我實現」。
必須在師生之間建立良好的互動關係，形成感情融洽，氣氛
適宜的學習情境。
本節小結
三大心理學派對學習的定義做如下的說明：
一、行為主義學習學派：「學習」界定為「經由練習而改變行為的歷 程」。因此，學習係指刺激—反應之間的連結強化效應。
二、認知主義學習學派：「學習」是個體作用於環境，而不是環境引 起人的行為。環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注 意，取決於學習者內部的認知結構。因此，學習係指認知結構的 改變
三、人本主義學習學派：「學習」是個人的情感、知覺、信念和意圖，
而這些是使一個人不同於另一個人的內部行為之因素。因此，學 習係指自我概念的變化。
而根據心理學家們所發展出來的學習理論，我們可以看出影響學 習的因素頗多。研究者茲整理如下：
一、Thorndike：練習、心理準備（動機、需求）、獎賞。
二、Pavlov and Watson：強化、制約（習慣）。
三、Skinner：強化、制約（習慣）。
四、Brunner：有結構性的教材、學習興趣、認知結構。
五、Ausubel：符合學生程度的教材、先備知識。
六、Rogers：智力、學習興趣、學習焦慮、實用性、自我效能。
七、Maslow：學習動機、學習情境、學習興趣。
第二節 學習態度的概念及相關研究
一、態度之涵義
依據《張氏心理學辭典》（張春興，1989：62）所述，將態度
（attitude）定義如下：
（一）係指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與 持久性的傾向；且此傾向可由個體外顯行為（behavior）去推 測 ， 但 態 度 的 內 涵 卻 不 單 只 限 於 外 顯 行 為 ， 尚 包 括 情 感
（affection）與認知（cognition）。
（二）態度必有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為 抽象的觀念。
（三）態度有類化的傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對 象也傾向持正面態度。
（四）態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關。
根據上述的說法，態度之內涵可分成：認知、情感、行為。認知 成份係指由態度對人、事、物所知覺的意見、知識、想法；情感成份 係指由態度對人、事、物所引發的情緒或感覺；行為成份係指由態度 對人、事、物所展現的行為意圖（金清文，2002）。但這三種內涵在 個體心中佔有的份量，隨著年齡、性別、個性而有所不同。年輕人重 情感而輕認知，因此在行為表現上顯得較衝動；成年人則是重認知而 輕情感，因此在行為表現上顯得較穩重（張春興，1994）。此外，態 度也可分為積極態度與消極態度；且有強弱度之分，因此態度是可測 量的（潘詩婷，2002）。個體抱持著積極態度，愈能達到自我實現的
境界；相對地，個體抱持著消極態度，則會退縮逃避。
Gagné（1988）認為態度係指影響個體對其行動選擇的內在心理 狀態。亦認為態度包含了認知、情感、行為三種成份，且行動的表現 是受到認知與情感兩因素影響。亦即，個體所表現出來的外顯行為，
一方面是依據他個人的認知而做選擇，另一方面是受到他個人的情感 而做選擇。
而國內外學者對態度的定義有許多的詮釋，茲根據專家學者所提 之定義，歸納整理如表 2-2-1。
表 2-2-1 國內外對「態度」定義的詮釋一覽表
研究者 年份 「態度」定義的詮釋
G. W. Allport 1935
態度是透過經驗組織而成的一種心理和神經的準 備狀態，在個人對所有有關事物和情境之反應上 具有引導的影響
I. Chein 1948 個人對特定事物、行動和狀況，以特定方式予以 評價的處置
M. J. Rosenberg,
& C. I. Hovland 1960 態度具備有情感、認知與行動三成份 D. Krech, R. S.
Crutchfield, &
E. L. Ballachey
1962 態度是個體對其個人世界的某一方面所做的動機 的、情感的、概念的與認知的反應之持久性組織 D. T. Campbell 1967 態度是個體對於社會周遭事物所表現出一致性反
應的現象
M. Rokeach 1968 態度是個體一種對事物或情境的內在信念組織，
其具有持續性而且能支配個體的特殊反應方式 M. Sherif, & C.
W. Sherif 1969 態度是一種行動的預備狀態，係存在於個體內部 的某種東西
H. C. Triandis 1971 態度乃個體與社會情境互動前的預備概念，而這 個概念包含認知、情感、行動等三個成份
A. N. Smith 1972 態度包括認知、情意、評鑑、行為四部分。
M. Rokeach 1973 對某一事物或情境之持久性的信念，使人預先傾 向於以某一種的偏好方式去反應
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研究者 年份 「態度」定義的詮釋
D. K. Lipsky 1981 態度是一種行動的傾向，一種評價反應，也是一 種情感的向度
R. E. Petty, T.
M. Ostrom, &
T. C. Brock
1981 態度一詞是由拉丁文「aptitudo」演變而來，乃指 合適（fitness）或使適應（adaptedness）
B. R.
Hergenhahn 1982/1991
態度是習得的，影響個人對特定對象做出行為選 擇的有組織之內部準備狀態。其構成成份為認 知、情感、行為
R. I. Atkinson, E. R. Hilgard,
& R. C.
Atkinson
1983
態度是喜歡或不喜歡，是對情境、事物、個人及 團體的親近或厭惡感，也是對抽象概念或社會政 策等環境層面的看法
R. L. Shrigley 1983
1. 態度是可學得的 2. 態度可預測行為
3. 他人的社會影響力可以左右態度 4. 態度是反應前的準備狀態
5. 態度是價值判斷，情感必須融入 R. M. Gagné,
L. J. Briggs, &
W. W. Wager
1988 態度是人類複雜的心理狀態，它能影響人們對 人、事及物的選擇與判斷
A. H. Eagly, &
S. Chaiken 1993 是內在的狀態。它對一個物件、人、或條件，公 然地、或暗地裏表示正面或負面評價反應
R. D. Simpson, T. R. Koballa,
J. S. Oliver,
1994 對東西、人、場所、事件、或觀念，作正面或負 面反應的傾向
J. D. Herron, &
I. D. Eubanks 1996 反映許多相互關連的感受和信念，集中注意於某 些實體、人、物件、事件或實施者
R. Martin, C.
Sexton, K.
Wagner, & J.
Gerlovich
1997 對人、物、事件等等的心理傾向 A. Anastasi, &
S. Urbina 1997 態度為個體對一組特定的刺激，做贊成或不贊成 的反應趨勢
G. R.
Lefrancois 1997 態度也具有評鑑的意涵，意指對某些人、事、物、
理念，持否定或肯定反應的組合 M. E. Gredler 2001 影響個體外顯行為的選擇能力。
唐璽惠 1988 態度是持久、具有積極性或消極性，且經由學習 而來的
葛樹人 1990 態度指的是個體對其生活環境中的人、事、物所 持有的一致性和組織性的內在心理傾向
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研究者 年份 「態度」定義的詮釋
吳聰賢 1992
態度不是與生俱來，而是靠學習而獲得，態度的 形成由認知成份發展到行為成份，時間上可能需 要很久，也可能很短，或甚至同時發生
陳麗娟 1994
態度是準備行動的心理態度或行為傾向，也是一 種具有結構與組織的複雜體系，包括認知、情感 與行動成份
李美枝 1994
1. 是一種行動傾向
2. 是由經驗學習而得，是社會化的結果 3. 態度必有其特定對象
4. 是一種信念組織體系，包括認知、情感與意向 5. 是一種內在結構，不能直接觀察，必須藉著個
人外顯行為而推之
6. 是人格的一部份，具有相當的持久性、一致性、
統整性，所以態度不易改變
張春興 1994
態度係指個體對人、事、物，所持有的一種具有 持久性而又協調一致、有組織、學得的、習慣性 的內在心理反應的行為取向。包含了認知、情意、
行為等三成份。且態度是不能直接觀察的，只能 從個人的外顯行為中去推之
魏麗敏 1996 態度乃是一種抽象的概念，由個人在環境及自我 主觀的交互作用之下，逐漸形成
官淑如 1997 態度是一種逐步形成與持久性的心理反應，它將 影響個人對人、事、物的評價及個人的思想行為 吳瓊汝 1998 態度是在後天環境中逐漸形成，會影響個人在特
殊情境中的行為 郭生玉 1999
態度是指個體對人對事所持有的一種積極或消極 反應傾向，以及具有持久而有一致性的行為傾 向，而非只行為本身
劉燕饒 2001 態度係指個體對人、事、物、情境的刺激，所持 有的一致性和組織性的內在心理傾向。
潘詩婷 2002
1. 態度是基本的行為，是行動的開始 2. 態度具有相當的一致性與持久性 3. 態度是後天經驗的習得
4. 態度包括情感、認知、行為三種成份 5. 態度具有方向性與強弱度，是可測量的
金清文 2002
行動前的心理準備狀態。亦即，學習者對學習事 物的投注程度，包含對事物的「興趣」、「需求」、
「觀感」等，而其表現過程，包括「動機強度」、
「持久性與耐心」、「精細度」。 資料來源：研究者整理
從上述對「態度」的定義中，可歸納出幾個態度的性質或目的。
茲以表 2-2-2 來表示。
表 2-2-2 「態度」的性質一覽表
態度的性質 研究者（年份）
是一種行為傾向，引導個 體的行動
Allport（1935）、Rosenberg & Hovland（1960）、Sherif
（1969）、Smith（1972）、Lipsky（1981）、Hergenhahn
（ 1982/1991 ）、 Atkinson et al. （ 1983 ）、 Shrigly
（1983）、Gagné et al.（1988）、Gredler（2001）、李 美枝（1994）、張春興（1994）、陳麗娟（1994）、官 淑如（1997）、潘詩婷（2002）、金清文（2002）
其內涵為認知、情感、行 為
Rosenberg & Hovland（1960）、Triandis（1971）、Smith
（1972）、李美枝（1994）、陳麗娟（1994）、張春興
（1994）、潘詩婷（2002）
具有一致性與持久性
Krech et al.（1962）、Campbell（1967）、Rokeach
（1968）、唐璽惠（1988）、葛樹人（1990）、李美枝
（1994）、張春興（1994）、官淑如（1997）、郭生玉
（1999）、劉燕饒（2001）、潘詩婷（2002）、金清文
（2002）
可由後天習得
Hergenhahn（1982/1991）、Shrigly（1983）、唐璽惠
（1988）、吳聰賢（1992）、李美枝（1994）、張春興
（1994）、吳瓊汝（1998）
可測量性 張春興（1994）、李美枝（1994）、潘詩婷（2002）
有特定對象
Allport（1935）、Chein（1948）、Rokeach（1968）、
Hergenhahn （ 1982/1991 ）、 Atkinson & Hilgard
（ 1983 ）、 Gagné et al. （ 1988 ）、 Eagly &
Chaiken(1993) 、 Simpson et al.(1994) 、 Herron &
Eubanks(1996)、Anastasi & Urbina（1997）、Lefrancois
（1997）、Martin et al.(1997)、葛樹人（1990）、李美 枝（1994）、郭生玉（1999）、官淑如（1997）、劉燕 饒（2001）、金清文（2002）
內在結構，無法直接觀察
Rokeach （ 1968 ）、 Sherif （ 1969 ）、 Hergenhahn
（1982/1991）、Eagly & Chaiken (1993)、葛樹人
（1990）、李美枝（1994）、張春興（1994）、陳麗娟
（1994）、魏麗敏（1996）、金清文（2002）
資料來源：研究者整理
綜合以上國內外學者的觀點，研究者認為態度乃是「個體針對外 在環境所持有的一致性主觀知覺，然後對外在環境產生喜好，並反應 於外顯行為上」。其特性為：
一、具測量性。
二、具學習性與改變性。
三、具一致性與持久性。
四、內在心理傾向，無法直接觀察。
至於態度的內涵大致上可分為認知、情感、行為三個層面。
Rosenberg and Hovland（1960）提出「態度概念圖解」，說明態度內 涵層面之間的關係。如圖 2-2-1 所示。
刺激（Stimulus）
（個人、情境、社會問題、社會團體及其他態度的對象）
態度
（Attitude）
情感
（Affection）
交感神經反應、情 感的語言表現 認知
（Cognition）
行為
（Behavior）
知覺反應、信念的 語言表現
外顯行為、有關行 為的語言表現
圖 2-2-1 態度概念圖
（資料來源：Rosenberg and Hovland，1960；引自潘詩婷，2002：128）
二、態度的形成
態度的形成係由認知產生情意，情意判斷好壞，再將判斷的結果 轉化為行為表現（Smith, 1972）。
McGuire（1985）認為態度的形成是透過學習而成的，而所謂的 學習是經由練習，而使得個體在行為上產生較為持久改變的歷程，因 此學習發生在練習當中。張春興（1994）亦指出，個人對某種對象（人、
事或物）本無喜惡的態度，但後來經由直接或間接的學習經驗便產生 正面或負面的態度。直接學習經驗，乃是採用 Skinner 的操作制約學 習；間接的學習經驗，乃是採用 Bandura 的觀察學習（observational learning）（Gangé，1988）。
李美枝（1994）認為個人的態度本來是中性的，並沒有特別的喜 好或厭惡傾向，但是經由聯結、增強及模仿等直接或間接的學習經 驗，便產生了正向與負向的態度。
社會心理學家 Kelman（1965）認為，任何一種態度的形成或改 變，都需經過三階段，即順從（compliance）、認同（identification）
與內化（internalization）。所謂「順從」，係指個體的態度在社會影響 下，只在外顯行為上與別人一致，是屬於態度內涵中的行為成份。在 某種情境中，個體的順從多是「外控」（external control）。而「認同」
係指個體喜歡某人或某團體，並視之為楷模，而後主動的改變了自己 的態度；是屬於態度內涵中的情感成份。「內化」係指個體經情感作 用所認同的態度，而後與本身原有的態度與價值觀協調統整的歷程；
是屬於態度內涵中的認知成份。
三、學習態度的涵義
隨著知識時代的來臨，資訊的流動性也相對地增快，各種先進的 技術、嶄新的觀念及創意，每日推陳出新。今日的新知識，可能到明 天就被某科學家給推翻了；今日新出版的書籍，可能一星期後在二手 書攤便可見其蹤影。因此，現今的社會人每日需吸收大量且快速的資 訊，但問題是如何從眾多的資訊中篩選自己所需的，然後有效地吸 收、瞭解、轉化，進而提出因應策略或改進。這當中需端賴個體是否 有良好的學習方法與態度，而此方面能力的培養便是學校教育的目 標之一。因此，每位教師無不教導學生培養良好的學習態度，以期許 學生踏出校園進入社會後，並非終止學習，而是繼續學習。
高中職階段的學生其學習態度易受到外在與內在環境的影響，而 有不同的內在心理傾向。此傾向如果是正面的、積極的，會使學生樂 於參與學習活動；相對地，如果此傾向是負面的、消極的，將使學生 退縮逃避，甚至拒絕學習。吳武典（2000）指出，學生對學習情境的 喜愛程度，會影響他們的學習態度，進而影響學生的學習效果。
而國內學者對學習態度定義的詮釋頗多，茲根據專家學者所提之 定義，歸納整理如表 2-2-3 所示，以利我們瞭解。
表 2-2-3 國內對「學習態度」定義的詮釋一覽表
研究者 年份 「學習態度」定義的詮釋
唐璽惠 1988 學習態度係指學習方法、習慣
柯正峰 1989
學習態度是準備行動的心理狀態或行為傾向，亦 是一種具有結構與組織的複雜認知體系，其組成 包括認知、情感、行為三種成份，態度的對象是 指涉及學習事物，如學習計畫、讀書情形、準備 考試等有關學習方面所抱持的態度。
王福林 1991
學習態度是一種心理準備狀態，能指示學生學習 方向，且是基於後天經驗習得的，具有一致性與 持久性
林寶貴、錡寶香 1991 學習態度是指學生從事學習活動的方法、動機與 態度
秦夢群 1992
學習態度係指學生在環境的影響下，對所學事物 的內容持正向或負向的評價，或是贊成與反對的 行動傾向
曾玉玲 1993 學習態度係指學習者對學習活動或學習環境所持 的正向或負向的評價或情感
陳麗娟 1994 當態度的對象涉及學習事物時，其對學習方面所 抱持之態度，便稱之為學習態度
金清文 2002
當態度的對象涉及學習事物時，如學習方法、學 習動機、學習習慣、準備考試等有關學生學習方 面所抱持的態度便稱為學習態度
資料來源：研究者整理
由前所述態度必有其對象的觀點窥之，研究者認為學習態度係指
「個體針對學習活動所持有的一致性主觀知覺，然後對學習活動產生 喜好，並反應於外顯行為上」。
由於態度具有可測量性，因此各專家學者提出學習態度應包括的 內涵層面頗多，茲針對各專家學者所提之內涵層面，歸納整理如表 2-2-4。
表 2-2-4 國內外對「學習態度」內涵的詮釋一覽表
研究者 年份 「學習態度」內涵的詮釋
W. F. Brown, &
W. H. Holtzman 1967 延宕逃避、工作方法、教師的贊同、教育的接受 A. L. Raygor, &
D. M. Wark 1970
解決問題、劃重點、圖書館使用知識、學習方法 評量、學習習慣與態度、聽課與做筆記、一般學 習習慣、學習動機、對教師與課業的態度、學習 努力、上課專心、學習情緒
N. J. Entwistle, M. D. Cowell, &
D. Entwistle
1971 動機、學習方法、考試技巧、學習注意力
M. E. Thompson 1976 動機、學習方法、考試技巧、對功課專心
C. E. Weinstenin 1982 動機、時間管理、焦慮、專心、訊息處理、選擇 要點、學習方法、自我測驗、考試技巧
N. M. Webb 1989 學習習慣、學習方法、學習動機
張新仁 1981 對學校課業的態度、對學校學習環境的態度、主 動學習
藍瑞霓 1990 對學校的態度、對課業的態度、對環境方面的態 度、對自我效能方面的態度
林寶貴、錡寶香 1991 學習方法、技能、學習習慣、學習慾望 鄧運林 1992 學習習慣、時間管理、努力經營
秦夢群 1992 課業學習的態度、對學習環境的態度
曾玉玲 1993 對讀書的態度、對課程的態度、對同學的態度、
對教師的態度、對學校學習環境的態度
賴葆禎 1993 學習方法、學習計畫、學習習慣、學習環境、學 習慾望、學習過程、準備考試、考試技巧
鄭增財 1995
國中技藝班學生對於學習態度有：對接受技藝教 育態度、對技藝課程的態度、對技藝教師的態度、
對技藝教育學習環境的態度、對繼續就讀延教班 的態度
李坤崇 1996 學校教學環境的態度、課業學習的態度、學習興 趣
王志永 1997 學習動機、學習方法、學習習慣、運用與創新 官淑如 1997 對學校教學的態度、對學校環境的態度、學習動
機、讀書習慣、讀書策略
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研究者 年份 「學習態度」內涵的詮釋
溫世頌 1997
明確的學習目的、高度的學習興趣、講求學習方 法、尋求理解與組織、良好的學習保持、善用學 習的資源
吳瓊汝 1998 學校課業態度、終生學習態度
臧俊維 2000 學習方法、學習計畫、學習習慣、學習過程 古松民 2001 焦慮、信心、價值、認知
李玉鳳 2001 自我效能、實用價值、焦慮、學習興趣
施信華 2001
對學校課程的態度、對學校教師的態度、對學習 環境的態度、對讀書習慣的態度、對同儕的態度、
對自我的態度 許慧玉 2001
數學的學習態度分為：學習數學的信心、數學學 習動機、學習習慣、數學自我觀念、溝通及互動 的傾向、數學的實用性
劉燕饒 2001 學習態度認知、學習態度情感、學習態度意向（行 為）、多元入學考試、學校課程態度
金清文 2002 學習方法、學習動機、學習習慣、準備考試 資料來源：研究者整理
綜合以上各專家學者對「學習態度」內涵層面的詮釋，研究者茲 歸納整理如表 2-2-5 所示。
表 2-2-5 「學習態度」的內涵一覽表
態度的性質 研究者（年份）
學習習慣
Raygor & Wark（1970）、Webb（1989）、林寶貴、
錡寶香（1991）、鄧運林（1992）、賴葆禎（1993）、
王志永（1997）、官淑如（1997）、臧俊維（2000）、
施信華（2001）、許慧玉（2001）、金清文（2002）
學習焦慮 Weinstenin（1982）、古松民（2001）、李玉鳳（2001）、 自我效能 藍瑞霓（1990）、李玉鳳（2001）、古松民（2001）、
許慧玉（2001）、施信華（2001）
續後頁
接前頁
態度的性質 研究者（年份）
實用性 古松民（2001）、李玉鳳（2001）、許慧玉（2001）
學習興趣
Entwistle et al.（1971）、Thompson（1976）、Weinstenin
（1982）、Webb（1989）、林寶貴、錡寶香（1991）、
賴葆禎（1993）、李坤崇（1996）、王志永（1997）、
官淑如（1997）、溫世頌（1997）、李玉鳳（2001）、
許慧玉（2001）、金清文（2002）
學習方法
Raygor & Wark（1970）、Entwistle et al.（1974）、
Thompson（1976）、Weinstenin（1982）、Webb（1989）、 林寶貴、錡寶香（1991）、賴葆禎（1993）、王志永
（1997）、溫世頌（1997）、臧俊維（2000）、金清文
（2002）
對學習環境的態度
張新仁（1981）、藍瑞霓（1990）、秦夢群（1992）、
曾玉玲（1993）、賴葆禎（1993）、鄭增財（1995）、
李坤崇（1996）、官淑如（1997）、施信華（2001）
對教師的態度 Raygor & Wark（1970）、曾玉玲（1993）、鄭增財
（1995）、施信華（2001）、
對課程（課業）的態度
Raygor & Wark（1970）、張新仁（1981）、藍瑞霓
（1990）、曾玉玲（1993）、鄭增財（1995）、吳瓊汝
（1998）、施信華（2001）、劉燕饒（2001）
考試技巧 Entwistle et al.（1971）、Thompson（1976）、Weinstenin
（1982）、賴葆禎（1993）
資料來源：研究者整理
綜合上述對學習態度內涵的觀點來看，各研究者所探討的研究對 象不同，對於學習態度的內涵層面也各有不同。但從本節第四部分影 響學習態度的相關文獻可知，對學習環境的態度、對教師的態度及對 課程的態度等三個層面似乎是影響學習態度的因素，而非學習態度的 內涵層面。此外，於第一節所述心理學家們認為影響學習的因素中，
亦包含了學習興趣、學習焦慮、學習習慣、自我效能及實用性等五個 因素。所以本研究便以此五個因素來做為建構學習態度量表內涵層面 的依據。
四、影響學習態度之相關研究及其因素
茲將國內外有關影響學習態度之研究做一歸納整理。如表 2-2-6 所示。
表 2-2-6 影響學習態度之國內外相關研究及其因素一覽表
研究者 年份 影響學習態度之相關研究及其因素
S. Goldberg 1990 父母對小孩教育的參與度愈高，則其子女對學校 課業的態度欲積極
J. J. Leung 1993 父母對小孩課業上的支持，可以鼓勵小孩有較好 的學習態度
A. S. Sinclair 1994 教學方法與活動對學生學習態度、動機、參與度 有顯著差異
A. Clark, & J.
Trafford 1996 不同性別對學習態度有不同的差異 M. S. Kim 2001
教師應提供多種的教材以及認知、情感經驗，提 高大學生學習的興趣。此外，智力因素也是影響 學習的因素之一。
Y. Kobayashi 2002 不同性別對學習態度有不同的差異 A. V. Usova 2002 教師的教法、教材、學生的能力、興趣
王秀槐 1985 父母期望對子女的學習態度具有相當大的影響
陳秀慧 1986
1. 高中生的家庭社經背景在英文學習態度上，除 了「英文學習技巧」一項外，並無顯著差異 2. 女生的英文學習態度優於男生
秦夢群 1992 男生在學習專注力、學習興趣及學習計畫等方面 比女生好
姚如芬 1993
影響高中學生數學學習態度的主要因素按其影響 程度的強弱依序為：數學教師、學生個人動機、
家庭學習環境、數學課外活動及數學教材。此外，
公、私立高中學生間的數學學習態度亦有顯著差 異，但性別沒有達到顯著差異
陳致嘉 1994 男、女學生在國中學生數學學習態度上呈現差異 陳正昌 1994 家庭社經地位、學校規模、學校教育資源
丁一顧 1996 教師不同的領導型式在國小學生學習態度、學業 成就，有顯著差異
續後頁
