高雄市國小特殊教育教師工作壓力 及因應方式之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

高雄市國小特殊教育教師工作壓力 及因應方式之研究

The Research of Job Stresses and the Coping Ways for Special Education Teachers in Elementary Schools

in Kaohsiung City

研究生：吳淑妙 撰

指導教授：王明泉 先生

中華民國 九十六 年 八 月

誌 謝 辭

「人生有夢、逐夢踏實」，不惑之年選擇就讀研究所，為了圓年輕時未圓的 夢！而今我辦到了！而每一個人都注定要在自己的機緣和境遇中成長，在甘苦交 織的四個暑期中，感謝有良師、益友相伴，讓研究歷程更踏實，也讓自己更成長。

此篇論文得以付梓，首先要感謝恩師王明泉博士，在整個研究過程中，鉅細 靡遺耐心的指導，不只給我自由、寬廣的研究空間，更適時提供正確的指引，讓我 在慌亂焦慮中有了最堅實、最溫馨的支持，使得我在撰寫論文的過程裡，獲益不 少，並培養更嚴謹的學習態度。不論在論文的建構、問卷的篩選和調查、文獻資 料的編排、分析與撰寫技巧上，教授總能利用教學和行政空檔，撥冗與我討論指 導，提供及時、具體而寶貴的建議，尤其當我是面對統計的恐懼時，更不忘鼓勵我 一定能準時畢業。王教授不只是我論文指導教授，更是我精神的導師。

其次，要感謝口試委員唐榮昌教授及程鈺雄教授，於百忙之中撥冗審閱本論 文，在論文計畫與口試時，對論文的架構與文辭的潤飾，能包容我的「小錯不斷」，提 供具體而精闢的寶貴意見與正面回饋。

更要感謝研究所的同窗好友們，因為有你們的珍貴的友情，學習的生活更增添 色彩與樂趣；特別感謝惠雪與秀真及在地的夥伴，幫忙解決各種「疑難雜症」，

隨時提供最新的訊息。

最後要感謝我親愛的老公、女兒和家人及狗兒子，在我最忙碌和艱辛的時 刻，能體諒我的辛勞和暴躁，也把自己照顧得很好！

衷心感恩，有你們真好！

吳淑妙 謹誌 2007.08.08

高雄市國小特殊教育教師工作壓力及因 應方式之研究

作者：吳淑妙

國立台東大學特殊教育研究所

摘 要

本研究之目的在探討高雄市國小特教教師工作壓力及因應方式。

同時探討不同背景變項與工作壓力和因應方式之間的關係，並根據研 究結果提出建議。

本研究方法係採用問卷調查法，樣本取自高雄市國小特殊教育教 師 262 名。使用的研究工具為「高雄市國小特教教師工作壓力及因應 方式調查問卷」，所得有效資料 237 份，以描述性統計、t 考驗、單因 子變異數分析、逐步多元回歸等統計方法進行資料分析。本研究獲得 下列結論：

一、高雄市國小特教教師在整體工作壓力的感受上，屬於中等程度以 上。以「社會支持」的工作壓力感受最大，其餘排序為：工作條件、

時間運用、管教學生、角色壓力。

二、不同性別、有無在職進修、年齡、特教年資、專業背景、任教學 校班級數之教師，其整體工作壓力的感受上無顯著差異。

三、不同任教班級類型之國小特教教師，其整體工作壓力的感受有顯 著差異，任教集中班教師感受的壓力最大。

四、不同任教行政區之國小特教教師，其整體工作壓力的感受未達到 顯著差異。在「管教學生」層面達顯著差異水準。

五、不同性別、有無在職進修、年齡、特教年資、專業背景、任教班

級、任教班級數之國小特教教師，在整體因應方式的使用頻率和使用

效果上並無顯著差異。

六、不同任教行政區之國小特教教師，在整體因應方式及「緩和方式」

層面的使用頻率上，達到顯著差異。

七、不同任教班級之國小特教教師，能有效預測整體與「直接行動」

層面的因應頻率。

八、國小特教教師在「時間應用」層面，能有效預測壓力因應方式的 使用頻率。

九、國小特教教師在「時間應用」層面，可有效預測壓力因應方式的 使用效果。

關鍵詞 ：高雄市國小特教教師、教師工作壓力、壓力因應方式

The Research of Job Stresses and the Coping Ways for Special Education Teachers in Elementary Schools

in Kaohsiung City

Wu, Shu-Miao

Abstract

The purpose of this study was to explore job stresses and the coping ways for special education teachers in elementary schools in Kaohsiung city. This study also explored the relationships between teacher’s

background of job stresses and the coping ways. The strategies were also suggested based on the results of this study.

Survey research was conducted in this study. The subjects included 262 teachers of special education in the elementary schools in Kaohsiung city. Data was obtained from questionnaire of job stresses and the coping ways for teachers of special education classes in the elementary schools, in which 237 available to be analyzed by descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA and Multiple Stepwise Regression. The major findings were as followings:

1.The overall job stresses on the teachers of special education in the elementary schools in Kaohsiung city were belonged to medium level. In the five aspects of job stresses, the stresses from social supports were the highest, and the others were in the order from highest to lowest: working environment, management of time, education of students and role stresses.

2. There was no significant difference in overall and each aspects of job

stress among teachers with different gender, with/without in-service

education training, age, teaching year, professional background and

classes of school.

3. There was the significant difference found in the overall job stresses among teachers from different class types. The highest stress was in class types of collected special classes.

4. There was no significant difference found in the overall job stress among teachers from teaching area in Kaohsiung city. But significant difference was found in education of students.

5. There was no significant difference in the frequency of using the overall coping way among teachers in Kaohsiung city with different gender,

with/without in-service education, age, teaching years, professional background, class types and classes of school.

6. There was the significant difference in the frequency of using the overall and moderate coping ways between teachers from different teaching areas.

7. The different teaching areas could be predicted the frequency of using the overall and moderate method coping ways among teachers

significantly.

8. Time management could be predicted the frequency of using the overall, direct acting and moderate method of coping ways teachers among

significantly.

9. Time management could be predicted the effectiveness of using the overall, direct acting and moderate method of coping ways among teachers significantly.

Key words：Special Education Teachers in Elementary School in Kaohsiung City, Teacher’s Job Stresses, the Coping

Ways for Job Stresses

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究動機---1

第二節 研究目的---4

第三節 研究問題與假設---5

第四節 名詞釋義---7

第五節 研究範圍與研究限制---7

第二章 文獻探討 第一節 壓力的涵義與理論---10

第二節 教師工作壓力的理論與相關研究---22

第三節 特殊教育教師工作壓力之相關研究---39

第四節 壓力的因應的涵義與因應方式之相關研究---45

第三章 研究方法 第一節 研究架構---57

第二節 研究對象---59

第三節 研究工具---62

第四節 研究程序---64

第五節 資料處理---65

第四章 研究結果分析與討論 -

第 一 節 高 雄 市 國 小 特 殊 教 育 教 師 工 作 壓 力 之 分 析---67 第二節 不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師工作壓力

之分析---71 第三節 高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式之分析---85 第四節 不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師壓力因應---89

方式之分析

第五節 高雄市國小特殊教育教師不同背景變項及工作壓力對壓 力因應方式之解釋情形---100

第五章 結論與建議

第 一 節 結 論 ---106 第二節 研究限制---114 第三節 建議---115

參考文獻

中文部分---122 英文部分---127

附錄

附錄一 高雄市特殊教育教師工作壓力與因應方式調查問卷--132

附錄二 問卷同意書---137

附錄三 原始問卷---138

表 次

表 2-1 國內學者對壓力之定義彙整表---12

表 2-2 國外學者對壓力之定義彙整表---14

表 2-3 國內學者對教師工作壓力的定義彙整表---23

表 2-4 國外學者對教師工作壓力的定義彙整表---25

表 2-5 國內學者對教師工作壓力來源彙整表---31

表 2-6 國外學者對教師工作壓力來源彙整表---33

表 2-7 國內學者對特殊教育教師工作壓力來源彙整表---41

表 2-8 國外學者對特殊教育教師工作壓力來源彙整表---42

表 2-9 國內學者對壓力因應之定義彙整表---46

表 2-10 國外學者對壓力因應之定義彙整表---47

表 2-11 國內學者對壓力因應方式彙整表---53

表2-12 國內學者對壓力因應方式彙整表--- -54

表3-1 高雄市特教班設置情形--- -58

表3-2 問卷寄出與回收情形--- ---59

表 3-3 樣本之基本資料統計---60

表 3-4 研究實施程序---64

表 4-1 高雄市國小特殊教育教師工作壓力分析---67

表 4-2 高雄市國小特殊教師工作壓力感受排序---68

表 4-3 不同性別之高雄市國小特殊教育教師工作壓力各層面之 t

考驗---71

表 4-4 有無在職進修之高雄市國小特殊教育教師工作壓力各層

面 t 考驗---72

表 4-5 不同年齡之高雄市國小特殊教育教師工作壓力分析---73

表 4-6 不同任教年資之高雄市國小特殊教育教師工作壓力分析---75

表 4-7 不同專業背景之高雄市國小特殊教育教師工作壓力分析---76

表 4-8 不同任教班級之高雄市國小特殊教育教師工作壓力分析---78

表 4-9 不同任教學校班級數之高雄市國小特殊教育教師工作壓力

分析---79

表 4-10 不同任教行政區之高雄市國小特殊教育教師工作壓力分

析---80

表4-11 不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師在工作壓力之間

的差異情形---83

表 4-12 高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式分析---85

表 4-13 高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式排序---86

表 4-14 不同性別之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式分析--89

表 4-15 有無在職進修之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式 分析---90 表 4-16 不同年齡之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式分

析---91

表 4-17 不同任教年資之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式

分析---92

表 4-18 不同專業背景之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式

分析---93

表 4-19 不同任教班級之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式

分析---94

表 4-20 不同任教學校班級數之高雄市國小特殊教育教師壓力因

應方式分析---95

表 4-21 不同任教行政區之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方

式分析---96

表4-22 不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師在工作壓力因

應方式的差異情形---98

表 4-23 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用頻率-整體」的解

釋力分析---100

表 4-24 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用頻率-直接行動」

的解釋力分析---100 表 4-25 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用頻率-緩和方式」

的解釋力分析---101 表 4-26 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用效果-整體」的解 釋力分析---102 表 4-27 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用效果-直接行動」

的解釋力分析---102 表 4-28 背景變項和工作壓力對壓力因應「使用效果-緩和方式」

的解釋力分析---103

表4-29 不同背景變項及工作壓力對壓力因應方式的解釋情形---104

圖 次

圖 2-1 生物心理社會模式---18

圖2-2 「個人-環境相適」壓力模式---19

圖 2-3 壓力循環理論模式---21

圖 2-4 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式---27

圖 2-5 Tellenback,Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式---28

圖 2-6 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式---29

圖 2-7 Lazarus 壓 力 處 理 模 式---49

圖 2-8 Lazarus 與 Folkman 壓 力 處 理 模 式---50

圖 2-9 Moss 的「個體、環境互動壓力因應模式」---51

圖 3-1 研究架構流程圖---57

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

研究者曾任職報社新聞編輯八年，投身教育領域屆滿十年，歷經四年的代課 老師，曾任教啟智班、普通班、科任老師及資源班，目前任職高雄市楠梓特殊學 校，擔任國小部身心障礙集中班（之前的啟明班）導師，轉任特殊教育的過程中，

歷經不同的班別的挑戰，也在不同的歷練中，篤定從事特殊教育的決心，而今任 職特殊教育教師絕非「無心插柳」，而是深思熟慮後的抉擇，因此我熱愛這份得來 不易的工作，也將特殊教育視為自己「安身立命」的志業。

轉戰特殊教育這個領域的歷程中，在不同的工作職場面對的工作壓力，有極 顯著的差異。任職編輯面對的是截稿時間的壓力，須在最短時間來為讀者導讀當 日的新聞，當時的壓力明顯的是「勞心」。在啟智班面對中、重度智能障礙的學生 的生活照顧與教學，面對的壓力是如何克服學生的障礙，讓他們獲得最大的進展，

而九年前任教啟智班並未感受明顯的壓力。

轉任普通班教師，正逢推動開放教育、統整課程的階段，教學上面臨的壓力，

除了批改大批作業與聯絡簿，與家長的溝通及處理學生問題行為外，使用電腦設 計學習單，成為工作外最大的壓力源。擔任科任教師時，相對於帶班可謂是最沒 有壓力的一年。任教資源班面對的壓力，來自課表的安排與自編教材，而與普通 班教師的溝通更是備感壓力，學校行政對特教班的態度，也是任教資源的時的壓 力源。

任教特殊學校接觸到多重障礙重度、極重度的學生，學生的障礙類型和個別 差異極大，從全身癱瘓到視多障、聽多障的學生，面臨的壓力是需照顧、搬運全 身癱瘓的學生，另需照顧到可教育的孩子，比起其他學校特教班的老師，還需分 擔學生的擺位與復健的工作，學生岌岌可危的身體狀況以及隨時可能發生的安全 問題，更形成特殊學校教師的無形壓力，可謂極度的勞心又勞力。近幾年更因高 雄市大幅取消在家教育班的設置，更多極重度的學生進到學校，有些學生需躺在 床上到校，這些更造成特殊學校教師極大的壓力，拉傷、挫傷、酸痛如影隨形，

形成特殊學校教師的「職業病」。

任教高雄市的國小特殊教育教師，可能面臨何種不同的工作壓力，他們的主 要壓力來源為哪些？此為研究動機之ㄧ。

一個國家特殊教育的現況，是這個國家富強而文明的指標。我國特殊教育的 發展，近一、二十年來在各界的努力之下，不僅法令規章日趨充實，體制規模也 日漸完備；尤其特殊教育法修正案已於八十六年五月公佈施行，九十年十二月再 度修正公佈，不但特殊兒童的教育權利獲得明確的保障，對特殊教育發展有依據。

（林素卿，2005）其中與國小特殊教育教師有關的修正條文如下。

1.特殊教育義務化與零拒絕。

2.教學個別化。

3.設立專責行政單位及相關支援單位。

4.回歸主流、最少限制的教育環境。

5.相關團隊服務。

6.家長權責明確化。

在上述的修正條文中，都要基層特殊教育教師的配合推展，例如：零拒絕政 策，有很多重度、極重度的學生現今大部份都已回到學校，這些學生在生活照顧 與復健，都必須由教師提供大量的協助與指導。在教學個別化上，教師需撰寫個 別化教育計畫（ IEP），和召開 IEP 會議，去年開始執行網路 IEP，更增加撰寫 IEP 的難度；在配合推展特殊教育工作時，是否會造成教師額外的行政或文書工作呢？

特殊學生安置在普通班就讀，必須和普通班的教師有良好的溝通；教師和專業團 隊合作時，教師需扮演專業人員和家長的橋樑；落實轉銜服務的工作；提供家長 諮詢、輔導、親職教育的工作；申訴服務…等，這些改變是否會造成特殊教育教 師的壓力呢？（詹美春，2002）

吳俊容（2002）以公立國民小學特殊班與普通班的教師為研究對象，指出台 灣中部地區（台中縣、台中市、彰化縣、南投縣），特殊教育教師的壓力是介於「輕 微壓力」和「有些壓力」之間。而詹美春（2002）在新的特殊教育法實施後，以 台灣地區公立國民小學特殊教育教師為研究對象，結果指出國小特教老師整體工 作壓力為中等程度，而感受到的最大工作壓力是「要花費時間和心思準備上級評 鑑的資料」。

特殊教育法修正實施後迄今五年，研究者參加高雄市教師會特殊教育委員會 三年，基層的特殊教育教師明顯感受到面臨的工作壓力遽增，什麼因素造成特教 老師工作壓力增加？目前高雄市國小特殊教育教師對工作壓力的感受程度如何？

此為研究動機二。

蕭朱亮、林素卿、陳美伶、張錦文（1996）以工作滿意與工作壓力來探討特 殊教育教師專業的效能，研究結果顯示工作滿意度較高的教師，會有主動進修、

研究問題、設計教學、行為輔導、評量診斷及溝通觀念的努力與表現。教師對於 工作的滿意度和表現情形，對整個特殊教育的推展影響甚鉅，一個工作滿意度較 高的老師，往往願意去改進教學，同時，其教學成效也相對的提高（Zigarelli，

1996）。

聯合國的一項調查中指出，大部分年輕教師因為工作負荷大與工作壓力，使 他們對教師一職失去興趣（Kalai，2001）。Brownell, Smith 和 Miller（1995）認 為特殊教育教師有著極高的工作消耗，工作壓力更降低了個人成就感，而 Embicb

（2001）調查中學特殊教育教師指出，特殊教育教師具有高程度的「情緒耗竭」；

Kwakman﹙2003）也指出工作壓力影響教師專業的成長。 一般而言，特殊教育是 一項具有挑戰性及壓力的工作(Luckner，1991)。

近年來，特殊教育教師的工作壓力問題，一直是從事特殊教育研究者探討的 議題(李永昌，1999)。國內學者研究指出，特殊教育教師工作壓力，有特殊教育專 業職責、生涯轉銜及學生行為問題、親職教育與工作負荷…等（莊中興，2001；

吳俊容，2001）；而（詹美春，2002）的研究更指出，國小特殊教育教師在工作壓 力的感受上，以「社會支持」的工作壓力感受最大，其中「要花費時間和心思準 備上級評鑑的資料」為最大的工作壓力。（詹美春，2002；林素卿，2005）

相關研究指出，工作壓力的大小與工作負擔及工作滿意度間，具有密不可分 的關係(Borg & Riding，1991; Minners & Lepich，1993 )。根據學者研究指出，特殊教 育教師有工作壓力，他們對工作不滿意感到挫折，並希望轉業（蕭朱亮等，1996）。

林千惠（2000）之研究發現：特教教師心理層面所感受到的壓力較生理層面大，且 有 34.4﹪的教師有偏高的離職意念。

因應方式在壓力過程中扮演重要的角色，個人面對壓力時採取積極、正面的 因應方式，可以減緩壓力事件對個人的衝擊，良好的因應方式，可以減輕或解除

壓力帶來的情緒困擾，而不良的因應方式不僅會帶來困擾甚至影響身心健康 一般而言，若是教師工作上承受的壓力無法有效的調適，將影響工作表現，於身 心健康上，甚至形成職業倦怠（吳宗立，1996）。所以除了了解特教老師工作壓力 外，更重要的是學校和行政機關需要協助教師學習壓力因應的策略，讓教師做好 壓力因應的方式，如此將有助於教師在教學上的表現，也是提升教育品質的方法，

進而讓學生受益。探討特教老師面臨工作壓力時的因應方式及因應效果，是本研 究動機之三。

綜合上述理由，有鑒於國內相關研究對象，多數以台灣地區為樣本外，位居 台灣南部最大城市的高雄市，其特殊教育的推展成果與相關研究，也應是了解國 內特殊教育發展的重要指標。因此，研究者擬針對高雄市國小特殊教育教師，進 行工作壓力及因應方式的調查研究，以了解高雄市國小特殊教育教師目前面臨的 工作壓力有哪些？教師對壓力的感受情形如何？面對不同的工作壓力其因應方式 如何？壓力的因應效果又如何？並深入探討不同背景變項之特殊教育教師的工作 壓力及因應現況，以及背景變項和工作壓力對壓力因應方式的預測力。

第二節 研究目的

本研究旨在探討高雄市國小身心障礙類特殊教育教師之工作壓力現況，及因 應方式的使用頻率與使用效果，並探討新的特教法規實施後，近五年來高雄市國 小特殊教育教師，在工作壓力及因應方式的變化情形，供國小特殊教育教師、教 育行政機構及師資培育機構參考。基於以上研究動機，本研究之主要目的如下：

一、瞭解高雄市國小特殊教育教師之工作壓力現況。

二、比較不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師工作壓力之差異情形。

三、瞭解高雄市國小特殊教育教師面對工作壓力時之因應方式。

四、比較不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師壓力因應方式之差異情形。

五、探討高雄市國小特殊教育教師之背景變項及工作壓力對壓力因應方式之有效 預測程度。

六、根據研究結論提出建議，以供國小特殊教育教師、教育行政機構、師資培育 機構、學校行政以及未來研究之參考。

第三節 研究問題與假設

壹、研究問題

針對以上研究目的，提出下列各項待答問題：

一、高雄市國小特殊教育教師之工作壓力現況為何？

1-1 高雄市國小特殊教育班教師所感受的整體工作壓力現況為何？

1-2 高雄市國小特殊教育班教師所感受的各層面工作壓力現況為何？

二、高雄市國小特殊教育教師，是否因背景變項的不同，在工作壓力上有所差異？

2-1 不同性別之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-2 有無在職進修之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-3 不同年齡之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-4 不同特教年資之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-5 不同專業背景之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-6 不同任教班級類型之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-7 不同任教學校班級數之國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-8 不同任教行政區對國小特殊教育教師，工作壓力是否有顯著差異？

三、高雄市國小特殊教育教師面對工作壓力時，因應方式如何？

3-1 國小特殊教育班教師整體工作壓力因應方式為何？

3-2 國小特殊教育班教師各層面工作壓力因應現況為何？

四、高雄市國小特殊教育教師是否因背景變項不同，在壓力因應方式上有所差異？

4-1 不同性別之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-2 有無在職進修之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-3 不同年齡之高雄市國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-4 不同特教年資之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-5 不同專業背景之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-6 不同任教班級類型之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

4-7 不同任教學校班級數之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差 異？

4-8 不同任教行政區之國小特殊教育教師，壓力因應方式是否有顯著差異？

五、高雄市國小特殊教育教師是否因背景變項及工作壓力不同，在壓力因應方式 上有所差異？

5-1 國小特殊教育教師不同背景變項對壓力因應方式是否具有預測之功能？

5-2 國小特殊教育教師不同壓力感受對壓力因應方式是否具有預測之功能？

貳、研究假設

針對以上研究目的，提出下列各項研究假設：

一、高雄市國小特殊教育教師有工作壓力存在。

1-1 國小特殊教育教師在整體工作壓力上感受到高工作壓力。

1-2 國小特殊教育教師在各層面所感受的工作壓力具有高工作壓力。

二、高雄市國小身心障礙類特殊教育教師，是否因背景變項的不同，在工作壓力 上有所差異？

2-1 不同性別之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-2 有無在職進修之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-3 不同年齡之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-4 不同特教年資之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-5 不同專業背景之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-6 不同任教班級類型之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-7 不同任教學校班級數之國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

2-8 不同任教行政區對國小特殊教育教師，工作壓力有顯著差異。

三、高雄市國小特殊教育教師面對工作壓力經常使用各種因應方式。

3-1 國小特殊教育班教師整體壓力因應方式使用頻率高和使用效果佳。

3-2 高雄市國小特殊教育班教師各層面工壓力因應使用頻率高和使用效果佳。

四、高雄市國小特殊教育教師因背景變項不同，在壓力因應方式上有顯著差異。

4-1 不同性別之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異。

4-2 有無在職進修之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異。

4-3 不同年齡之高雄市國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異。

4-4 不同特教年資之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異。

4-5 不同專業背景之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異。

4-6 不同任教班級類型之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異 4-7 不同任教學校班級數之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差 異。

4-8 不同任教行政區之國小特殊教育教師，壓力因應方式有顯著差異。

五、高雄市國小特殊教育教師因背景變項及工作壓力不同，在壓力因應方式 上有差異。

5-1 國小特殊教育教師不同背景變項對壓力因應方式具有預測之功能。

5-2 國小特殊教育教師不同壓力感受對壓力因應方式具有預測之功能。

第四節 名詞釋義

壹、高雄市國小特殊教育教師

係指九十五學年度任職於高雄市公立國民小學附設之自足式特教班教師、資 源班、巡迴輔導班教師，以及高雄市立楠梓特殊學及高雄市啟智學校之國小部教 師。自足式特教班含智障、視障、聽障、自閉症及肢障班（啟仁班）；資源班是指 各類資源班，含聽障、語障（啟聲班）、自閉症及身心障礙不分類資源班；巡迴輔 導班有視障巡迴輔導、聽障巡迴輔導以及在家教育班等。由於資優班教師之工作 特性，不同於上述之各身心障礙類之特殊教育教師，因此，本次調查對象不含資 優類教師。

貳、教師工作壓力

本研究採用「互動型的壓力」理論，此一取向的學者強調壓力是來自於個人 與環境交互作用的過程，即環境刺激雙向互動，一旦個體對內在需求或外在環境 要求的容忍度，超過個人心理、生理、社會資源所能調適的程度時，壓力便會產 生。

教師工作壓力（job stress）乃指教師在個人和學校情境的互動中，面對內外在 需求，自我覺知難以採用既有的資源與經驗來加以處理時，因而產生無法適應的 主觀感受， 致使個人的工作效能產生變化之現象。由於工作有關因素而引起的壓

力，促使外在環境的要求與個人內在，產生交互作用之差異，而導致不平衡狀態。

影響個人知覺的工作壓力因素繁雜，包括人格特質、專業背景、工作環境、家庭 環境、情緒感受 、控制信念…等，研究者無法將每一個因素列為預測變項，只能 以部分變項加以研究。

本研究以「高雄市國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」中，「特 殊教育教師工作壓力量表」為工具，特殊教育教師在該問卷所得分數表示其壓力 程度，得分愈高，表示教師所感受的工作壓力愈大，得分愈低，表示教師所感受 的工作壓力愈小。

參、因應方式

因應方式係指特殊教育教師面對內外在情境問題時，為緩衝或避免壓力、焦 慮、威脅或身心疾病，透過不同的方法去處理情境或問題的行為模式。本研究以

「高雄市國小特殊教育教師工作壓力及因應方式調查問卷」中，「特殊教育教師壓 力因應量表」上的得分，作為選擇因應方式的指標，得分愈高，表示採用該因應 方式的頻率愈高，反之則使用頻率愈低。使用因應方式的效果，得分愈高，則效 果愈佳，反之則效果不彰。

第五節 研究範圍與研究限制

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究對象為係指九十五學年度任職於高雄市公立國民小學附設之自足式特 教班教師、資源班、巡迴輔導班教師，以及高雄市立楠梓特殊學及高雄市啟智學 校之國小部教師。不包含資優類教師。

二、研究內容

本研究以高雄市身心障礙類特殊教育教師為研究對象，所探討的變項為性 別、有無在職進修、年齡、特教年資、專業背景、任教班級類型、任教行政區、

任教學校班級數，來探討高雄市國小特殊教育教師，工作壓力的現況與壓力因應

方式的差異。

貳、研究限制

一、研究樣本的限制

本研究對象為高雄市公立國民小學附設之自足式特教班教師、資源班、巡迴 輔導班教師，以及高雄市立楠梓特殊學及高雄市啟智學校之國小部教師。不包含 資優類教師。因此，研究結果無法推論到其他縣市的國小特殊教育教師。

二、研究工具的限制

本研究主要以問卷調查法為主，採用自陳式量表為測量工作，無法避免自我 防衛或社會期許效應。受試者作答時可能有所保留，也可能受社會期許（social desirability）的效應影響，或因個人認知、情緒、態度等主觀因素影響，故在研究 結果可能有測量上的誤差存在。

三、在研究方法方面：

一個研究若能兼顧「質與量」的呈現，會更具完整性。本研究採用問卷調查 法進行研究，因限於時間、人力、經費等因素，無法深入現場進行「質性研究」， 因此較無法深入了解國小特殊教育教師工作壓力及壓力因應方式的情況，如果能 兼採「訪談」方式，則可更進一步探討國小特殊教育教師在工作壓力及因應方式 上的現況。

第二章 文獻探討

本研究目的在探討高雄市國小特殊教育教師工作壓力與因應方式的情形，

本章蒐集國內外有關的文獻與實證研，並透過國內、外相關文獻來探討國小特 殊教育教師工作壓力與因應方式。本章分成四節，第一節探討壓力的涵義與理 論，本節將針對壓力的意義、理論與模式，逐項提出說明。第二節探討教師工 作壓力相關研究，本節將針對教師工作壓力涵義、理論模式、壓力來源、相關 的個人因素等，分別提出說明。第三節探討特殊教育教師工作壓力，本節將針 對特殊教育教師的壓力來源做探討。第四節探討壓力因應的方式，本節將針對伊 力因應之涵義以及特殊教育教師面對壓力時採取的因應方式做探討。茲 分 述 如 下 ：

第一節 壓力的涵義與理論

壹、壓力的涵義

「壓力」一詞源自拉丁文的stringere，意味著辛苦艱困。而stress則是由distress

（苦惱）的縮寫而來（江麗美譯，2001）。「壓力」（stress）的概念本為工程學和物 理學的用語，其用意是指物體受到外力作用所產生的一種抗力，二十世紀初，壓 力的概念才用於醫學界，表示人體的過度負荷（王以仁，1999）。直到心理學家Cannon

（1935）將壓力的概念引進心理學界，是首位對人類心理壓力作系統研究的學者，

他認為壓力是指個人受到寒冷、缺乏氧氣及其他環境壓力源的影響時，在最初或 低度的壓力源尚能抵擋，但是處於高強度或持續的生理壓力下，則會產生妨害，

長期下去會導致生物系統的崩潰。

至1956年，「Han Selye繼承了Cannon的理論，將之引入社會科學領域深入探討，

並加以發揚光大，Selye甚至被稱為「壓力之父」，Selye將壓力定義為「個人面對刺 激時，為重新恢復正常狀況所做的反應，不論該刺激是否超過個人負荷程度，凡

有此種反應，即表示其正處於壓力之下。」

Selye 的理論著重於個體適應性的反應，對於壓力的性質、強度、來源、個人 認知層面等領域則較少涉及。許多學者在 Selye 壓力理論的推動下，對壓力的研究 開始產生興趣，研究心理壓力的理論相繼提出，「壓力」一詞演變成微生物學、

醫學、心理學、社會學、人類學等領域的重要概念。

「壓力」在心理學上的解釋可分為三類（張春興，1996）：一、壓力係指環境 中客觀存在或某種具有威脅性的刺激；二、壓力是生活中具有威脅性的刺激所引 起的一種反應類型，只要類似的刺激出現，就會引發同類型的反應；三、壓力是 當個體的環境中出現具有威脅性的刺激時，經認知其性質後所表現的反應，即刺 激與反應之間的交互關係。

然而，壓力本身並無絕對的優劣之分，全憑個人對其的知覺與反應。Han Selye 曾將壓力分為四類，分別是 1.健康的或愉快的壓力「eustress」；2.不健全或不愉快 的壓力「distress」；3.過度的壓力（overstress）；4.過低的壓力（understress）。亦即 壓力來源及後果有正向的，也有負向的。

面對壓力應該保持均衡的態度，適度的壓力能使人奮發向上，讓個體隨時處 在最佳狀態、準備衝刺，而克服困難與挫折更能讓人成長快樂，另一方面要避免 長期的過度的壓力，造成身心失衡。因此，如何將壓力轉換為進步與創造的動力，

實為個人應積極努力的目標。

由於社會的變遷與進步，心理問題日漸受到重視，對壓力的解釋與研究更趨 向多元，各學者切入點、角度的不同，對壓力的定義、觀點也有所差異，眾說紛 紜，茲將國內外學者對壓力一詞下的定義，如表2-1、表2-2。

表 2-1 國內學者對壓力之定義彙整表 年份 研究者 壓力的定義

1995 江鴻鈞 壓力不外是個人生理及心理反應的一種刺激，更是個人與環境 交互作用的結果。

1995 葉重新 壓力是衝擊個人內外的一種刺激，是個人對內外環境事件產生 心理或生理上的反應，也是個人與環境交互作用的結果。

1995 張春興 壓力是個人在面對具有威脅性之刺激情境中，一時無法消除脫 離困境時的一種被壓迫的感受。

1995 林純文 壓力是個體面對外界的要求或特定事件的刺激時所做的身心適 應；而此種反應是以個人過去的經驗、人格特質或心理認知歷 1998 林秀靜 壓力為個體面對外界的要求或特定事件的刺激時，經認知評估

後，所作所做的身心適應的反應。

1998 葉龍源 壓力係以個體對內、外在環境之期望或要求時，為順應此情況 或要求，而在生理與心理上產生種特殊反應的結果，此結果可 能是非預期的、緊張的、不愉快的，或是壓迫感的、痛苦的與 威脅的，即壓力是個人與環境交互作用的結果。

1999 黃義良 壓力是個體對周遭環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫 性，經由個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負 面的情感。

1999 黃義良 壓力是個體對周遭環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫 性，經由個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負 面的情感。

（續下頁）

（承上頁）表 2-1 國內學者對壓力之定義彙整表 年份 研究者 壓力的定義

1999 廖居治 壓力是與人們日常生活情境交互作用的一種過程，此一過程使 人產生焦慮、緊張或是不愉快的情緒反應。

2001 張郁芬 壓力是當個體面對外在環境刺激時，依據奇人格特質、認知歷 程或過去經驗，加以評估其與環境的關係，是否會造成過度負 荷或個人資源無法應付的情況

2001 莊中興 壓力是個體預期未來可能發生的不安，或對威脅有所知覺，因 而對有機體產生刺激、警告或使其活動。

2002 宋禮彰 壓力是個體在面對外在壓力源時，造成個人心理與生裡的緊張 狀態、情緒變化，而使個體顯現緊張的、威脅的、壓迫感的、

不愉快的狀態。

2003 李思儀 在面對壓力時個體對外在環境的反應下，產生了生理和心理上 的緊張狀態，是個人與環境交互作用的結果。

2002 詹美春 壓力是由外在環境的刺激，經由個體主觀評估後所產生的反 應，這個反應並無絕對優劣之分，端視個體對壓力的知覺。

2004 李榮珠 個體在面對外在人、事、物互動過程中，所做的身心適應反應，

而此種反應以個人經驗、人格特質或心理認知歷程為媒介，由 於外在環境要求與個人內在能力，產生交互作用的差異，因而 導致不平衡狀態。

資料來源：：研究者歸納整理

表 2-2 國外學者對壓力之定義彙整表

年份 研究者 壓力的定義 1983 Martin &

Schermentharm

壓力是個人對環境的要求、限制與機會所產生的主觀和 知覺

1984 Lazarus &

Folkman

壓力是當個人評鑑這個事件，對他造成負荷或不是其資 源所 能 應 付 ， 且 危 及 身 心 健 康 時 ， 便 會 有 壓 力 感 。 1984 Kaplan &

Stein

壓力是一種由個體知覺環境的要求具有威脅性，而引發 生理 及 心 理 緊 張 狀 態 ； 即 個 體 被 迫 處 理 任 何 情 況 。 1987 Alberson &

Kagan

由個體知覺環境的要求產生威脅，而興起生理及心理緊張 的 狀 態 ， 可 視 為 高 度 負 荷 狀 態 。

1989 Hobfoll 壓力是個體面臨下列三種情境時的反應：(1)察覺到失去資 源的恐懼； (2)真正失去資源網路； (3)缺乏資源。所謂 資源是指個體認為有價值或有意義的人物、情況、人格特 質或 能 量 。

1995 Greenberg 壓 力 是 一 種 壓 力 因 子 與 壓 力 反 應 的 組 合 。 資料來源：研究者歸納整理

綜合上述國內外學者的看法，研究者歸納壓力是由外在環境的刺激， 經由個 體主觀的評估後所產生的反應，也就是在面對外在人、事、物的互動過程中，所 做的身心適應反應這個反應並沒有絕對的優劣之分，端視個體對其壓力的知覺。

而個人的反應常以過去的經驗、人格特質或心理認知歷程為媒介，由於外在環境 的要求與個人內在能力，產生交互作用之差異，因而導致不平衡狀態。

例如：教師在準備上級的評鑑資料時，可以覺得工作量變多，壓力增大，也 可以認為趁此機會將資料整理好，學習新的經驗；又如新婚的夫妻，一則沉浸於

貳、壓力的理論

綜合上節國內外各家學說理論，可將之歸納為三類不同的觀點，以下針對這 三類觀點所 代表的含意，加以詳細說明：

一、反應型的壓力理論

此派學者認為壓力是個人對有害環境的反應形式，當個體在面對內、外在刺 激時，為求回復正常情況，所產生的生理或心理上的反應（呂秀華，1997；林純 文，1996），意謂壓力是對壓力源（stressor agent）的反應，將壓力作為依變項、

壓力源當成自變項來研究。Han Sely 在其「生活的壓力」(The Stress of Life) 一書 中，將壓力界定為身體為滿足需求所產生的一種非特定性反應（nonspecific response），並提出了壓力的一般性適應症候 群 (General Adaptation Syndrome，簡 稱 GAS)，共可分為三個階段（引自李榮珠，2004）：

（一）警報反應期 (Alarm Reaction Stage)：此為身體對壓力的最初反應，

當個體面對壓力時，交感神經便會受到刺激，從而增強個體防禦壓力入侵的功能。

（二）抵抗期 (Resistance Stage)：如果長期處於壓力下，身體會持續抵抗壓 力，身體在警報反應期的反應繼續出現，同時，抵抗的水準也比普通人高。如果 身體持續處於壓力中，身體抵抗反應將持續並適應， 進而警報反應期消除。

（三）耗竭期 (Exhaustion Stage)：雖然個體在壓力狀態下持續作出抵抗與適 應，但是身體的適應能力會逐漸耗盡，嚴重者甚至引致崩潰死亡。

二、刺激型的壓力理論

程一民（1996）提出，壓力是當個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對 他造成負荷，或個人資源無法應付，且危及個人的福祉及身心健康時的反應，此 反應以個人特質、經驗與認知歷程為媒介。此觀點偏向工程與物理領域的定義，

亦即外來的壓力會造成個體緊張的反應。持此論點的學者將壓力視為環境的刺

刺激型的壓力理論類似，認為人體組織 也有彈性界線，一旦壓力超過個體所能忍 受的程度時，則會造成其身心焦慮 或逃避的永久傷害。由此觀之，刺激型的壓力 理論強調壓力來源及壓力情境的重要性，例如：太熱、太吵、過度擁擠或工作負 荷過重 等讓人感覺不舒服、不愉快的工作情境。

三、互動型的壓力理論

此一取向的學者皆強調壓力是來自於個人與環境交互作用的過程，即環境刺 激雙向互動的重要性。持互動論觀點學者認為，一旦個體對內在需求或外在環境 要求的容忍度，超過個人心理、生理、社會資源所能調適的程度時，壓力便會產 生。此一理論結合了上述兩種研究取向，強調認知—適應的歷程（邱憲義，1996），

並將壓力視為個體與環境之間的「中介變項」來研究，故又稱為壓力認知理論

（cognitive theory of stress），即個體藉由認知來評估環境刺激與個體之間的特殊關 係，是否會對自己造成負荷及危害其身心健康 （Martin 與 Schermerhorn，1983；

Lazarus 與 Folkman，1984）。

因此要決定壓力的有無，必須考慮到個人和其環境的情況，包含個體過去的 經驗、人格特質、信念系統等，因此壓力是一種個別現象。

綜觀上述各學派對壓力內涵的描述，各理論取向均採過程的觀點來說明壓 力，皆有其立論的依據。然由第一種「反應型的壓力理論」在分析、辨明各種情 境的刺激時，只考慮到生理層面，對於個體忍受壓力的程度差異、以及認知因素 在壓力歷程的重要影響力等，均未能完整概括，無法了解刺激、壓力源或個人因 素的關係，因此，近來已逐漸式微（邱憲義，1996； 張郁芬，2001；程一民，1996）； 而第二種「刺激型的壓力理論」以刺激代表壓力的觀點，其優點在於明顯界定有 害的壓力源，且能兼顧個體與其所處環境的關係（林純文，1996），至於其所遭受 的批評，則是該論點忽略了個人對生活事件主觀感受上的個別差異，此為該理論 尚欠周延之處。最後第三種「互動型的壓力理論」顧及了中介變項的影響，與前

兩種取向相較，此取向較能反映出對所處情境的瞭解，強調個體反應與因應壓力 的重要性，在心理歷程的研究上提供了更完整、妥善的思考方向。（李榮珠，2004）

因此，本研究採取「互動型的壓力理論」觀點，認為壓力是個體與環境互動 所產生的結果。

參、壓力的模式

有關壓力模式的相關研究，大部分以生物學和社會心理為主要觀點的傳統研 究（Fleming , Baum & Singer , 1984）。以下提出三種壓力的模式：

一、生物心理社會 (biopsychosocial)模式

此模式是由 Redford＆Williams(1990)提出，認為週遭環境的事件會引起生理的 反應而導致心臟血管病發生，因此提出此模式)。該模式所代表的意義如下：當環 境事件發生時，腦部會以整體組織的方式傳送「發動訊息」到身體各部位器官，

在傳送過程中，腦部對事件的解釋以及傳送環境事件到發動訊息的方式，可能會 受到個人的人格特質和遺傳性 格所影響，所以同樣的刺激也會造成不同的個人反 應結果，如圖 2-1 所示。

長期來看，個人基因和環境事件的交互作用，亦會受到個人人格發展結果的 影響；環境事件所引發不同的行為反應，經過一段生活時期的累積後，可能會引 起生理病變，導致疾病的發生。

發展性過程

「發動」訊息 身體神經 自主神經 神經末梢

經過一段時間

圖 2-1 生物心理社會模式

資料來源：李榮珠（2004），國小融合教育班教師工作壓力之研究。國立台東大學 教育研究所碩士論文。頁 22

二、個人—環境相適(Person-environment Fit Model)模式

此模式係由 French 與 Kahn (1962)提出，以「相適」(fit)的觀點來討論人與 情境的互動關係，此模式認為人與環境主客觀的配合情形，是主要的壓力來源。

所謂「相適」可分為兩種形式：（一）個人需求與環境供給的相適程度；（二）個 人能力與環境要求的相適程度。所以個人與情境之間包含兩種相適方式，如圖 2-2：

（一）客觀的Ｐ─Ｅ相適：即客觀的個人(獨立於知覺外的個體)，與客觀環境相 基因

人格特質（習得的期望）

環境刺激的歷史

腦

環境事件

目標器官（行為）

症狀和疾病 基因

配合的情形。

（二）主觀的Ｐ─Ｅ相適：即主觀的個人（自我知覺的個體）與環境的相適，

個體與自己的知覺相配合，且考慮到工作情境與其對工作情境知覺間適配的程度。

圖 2-2 「個人-環境相適」壓力模式

資料來源：江鴻鈞（1995）。台灣省國民中小學初任校長工作壓力及其因應方式之 研究。國立台中師院國民教育研究所碩士論。頁 32

根據這個理論，當情境的要求遠超過個人的能力， 或是情境無法滿足個人需 求，而被視為有嚴重的後果時，都會產生壓力。其中，「自我評估的正確性」會造 成「客觀的個人」與「主觀的個人」之間的 差異性，而個人知覺到「客觀的環境」

與「主觀的環境」即為「個人與現實 接近的程度」（李思儀，2004）。所以，它隱 含著三項涵義：情境的要求、滿足要求的能力、無法滿足時的後果，壓力的大小

與現實的 接近性

客觀的環境 主觀的環境

身心疾病 客觀的

相適 因應 防衛 主觀的相適 壓力狀況

客觀的相適

自我評估 的正確性

主觀的個人

出，個人與環境相適模式的架構包含工作關係、工作特質、組織中的角色、組織 的氣氛與結構、以及事業的發展等五種情境，如果個體無法順利地處理這些情境，

便會受壓力。（詹美春，2002；李榮珠，民 2004）

三、壓力循環（stress cycle）模式

Gmelch（1988）歸納壓力理論提出此模式，包括壓力來源、知覺、因應反應、

結果四個階段（黃義良，1999；詹美春，2002），如圖 2-3 所示。

（一）壓力來源：即加諸於個人的要求或刺激，如期望、薪資；或工作情境的 刺激與要求，如會議、競爭、人際關係等，這些都是工作壓力的來源。

（二）知覺：個人受到壓力後，生理與心理的反應。

（三）反應：當個人知覺到無法應付工作時，即將此界定為壓力，並採取因應 方式。

（四）結果：當個體長期處在過度壓力或負壓力之下，將形成生理與心理的疾 病。

I II III IV

期望 社會的

缺乏時間

身體的 薪水 智能的 工作負擔

環境的

工作人際 人際的

進步 管理的 干擾 態度的 會議

圖 2-3 壓力循環理論模式

資料來源：詹美春（2002）。國小特殊教育教師的工作壓力及因應方式之研究。

國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文。頁 19。

綜合以上不同的壓力理論模式，獲致以下幾點結論：

（一）、處於長期的壓力下，若未能得到紓解，就可能會產生倦怠，進而使個體 壓力來源 知 覺 反 應 結 果

生理或 心理的 疾病

（二）、各種壓力模式略有差異，但影響壓力的因素，可歸納為生物生理及心理 社會雙方面，例如：工作情境因素、人格特質等。

（三）、外在環境的刺激是造成壓力的重要因素。

（四）、壓力刺激是多層次的，不只僅有單一種人格特質所能解釋的，可能經由 不同因素交互作用所產生的。

（五）、經由個人的評估與感知，使個體在面對壓力時，能決定採取不同的因應 策略；而個人的評估與感知則受其過去的經驗、人格特質與信念等影響。

（六）、壓力和工作壓力的研究，已超出單一學科的領域與範疇，目前正邁向科 技整合的研究階段。（詹美春，2002）

第二節 教師工作壓力的理論與相關研究

壹、教師工作壓力的涵義

根據前章節對壓力相關概念的文獻得知，目前心理學家對壓力的研究，多數 主張環境與個人交互作用的觀點，工作壓力的定義亦然，可視為個人與工作環境 之間關係不協調的現象，個人自我覺察到工作情境中發生某種狀況將威脅心理平 衡，此時便構成壓力，此種壓力將引起若干心理的、認知的、及生理反應，嚴重 者甚至造成身心交瘁的工作現象。因此，工作者的身心健康與工作壓力有著密切 的關聯。

工作壓力（job stress）是從壓力的定義衍生而出，亦即將壓力的定義加以細分 與明確化。由於對「壓力」概念的不一致性，因此國內外學者對「工作壓力」的 定義也略有出入，有關各學者對教師工作壓力的定義，所強調的重點不外是外界 的刺激、有機體身心的反應、兩者互動因素，以及有機體遭遇情境和採取行動的 歷程（張郁芬，2001）。茲將國內外學者對教師工作壓力一詞所下的定義，彙整如 下表 2-3、表 2-4 所示。

表 2-3 國內學者對教師工作壓力的定義彙整表

年份 學者 教師工作壓力的定義

1996 林純文 教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素認為威脅 或有礙工作的表現，而產生負面的情感反應。

1996 程一民 教師工作壓力係指教師在學校工作中，與人、事、物互動 過程中所產生的負面情感，這些負面情感，限於個人知覺，

包括情緒與行為層面。

1999 陳聖芳 教師在工作時，所察覺到學校工作氣氛中，在教學、行政、

輔導工作上、進修報酬以及學生、家長與同事的緊關係方 面，個人無法適應，而產生負面的情感，在態度上、生理 心理上，顯現出缺乏工作熱誠、 關懷情感和工作成就感的 狀況。

2000 郭峰偉 教師在學校情境的互動中，在教學、行政以及學生和家長 及同事的關係方面所產生個人無法適應的情感人知覺，包 括情緒及行為等層面。

2001 張郁芬 當教師在從事教學工作時，對潛在的工作情境因素或要求 評估為威脅或有礙工作表現，而產生負面的情感反應，這 些負面情感，限於個人知覺，包況情緒及行為等層面。

2001 張秀玲 教師在從事教學工作的過程中，因工作情境之內外在因素 影響而產生的負面感受。

2001 林水木 學校教師就其本身工作，對環境變遷與需求，自我覺知難 以既的資源與經驗來加以處理；因而導致身心的干擾與掙 扎，致使個體的工作效能產生變化的一種現象。

（續下頁）

（承上頁）表 2-3 國內學者對教師工作壓力的定義彙整表

年份 學者 教師工作壓力的定義

2002 詹美春 教師工作壓力是教師對學校工作的主觀感從人事物知覺到 的感受。

2003 黃宏建 教師經個人及環境刺激，從主要壓力因素中，經由個人特 質與心理因素為中介歷程後，內心產生消極、不愉悅的負 面情感。

2004 李勝彰 教師在從事教學工作時，個人與工作環境交互作用下，產 生生 理或心理的緊張狀態。

2004 沈儀方 教師工作壓力係指教師在學校從事教職，因所接觸到教學 環境中一切人、事、地、物的改變，所產生的生理或心理 上的負擔。

2004 李榮珠 教師在個人和學校情境的互動中，面對工作負荷、時間運 用、教學困擾、學生問題、角色壓力、社會支持、專業知 識等內外在需求，產無法適應的主觀感受，致使個人工作 效能產生變化的現象。

2006 鄭媛文 教師工作壓力為教師因工作情境之內外因素，無法負擔或 達到來自社會上或教師本身給予過高的期許時，所產生的 負面情感，如焦慮、沮喪、挫折等不愉快的心理感受。

資料來源：研究者歸納整理

表 2-4 國外學者隊教師工作壓力的定義彙整表

年份 學者 教師工作壓力的定義

1981 Maroccom

＆ Mcfadden

教師的工作和教師知覺工作的要求，威脅其 自尊和幸福，

用以維持穩定狀況的因應機轉等方面，引發心理穩定狀況 改變以及生理變化。

1982 Maroccom

＆ Mcfadden

當教師的自尊和幸福受到威脅時，使其心理平衡產生改變 的影響。

1985 Litt &

Turk

當教師的幸福受威脅時，且所要解決的問題超過其能力範 圍時時，所產生的不愉快情緒與困擾的經驗。

1987 Kyriacou 教師工作壓力為教師在遭遇到威脅其自尊或福祉的問題，

而超過其決這些問題能力時，所知覺得不愉快及消極情緒 和苦惱不安經驗。

1995 Pithers 教師壓力根源於教 學環境與個人因素，即教師壓力之產生 來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期望等 所引發的負面情緒。

1997 Mccrmick 教師工作壓力是指教師於工作時，察覺到個人資源不足以 因應外在需求，而產生的負面情緒。

資料來源：研究者歸納整理

綜合上述對教師工作壓力的定義，有人視為個體身心反應的「反應論」；有人 採用環境因素的「環境論」；而多數的研究兼採上述兩者的「互動論」觀點，本研 究亦採用此互動論的模式，認為教師的工作壓力，是因職務上教師所被賦予的要

求、期許和職責所感受到的壓力，當教師面對教學工作時，工作情境因素或需求 被評估為具有威脅性，或有礙工作表現時，即會產生此種負面消極的情感反應。

本研究將教師工作壓力定義為：「教師在個人和學校情境的互動中，從人、事、

物所知覺到的感受，在面對工作負荷、時間運用、教學困擾、學生問題、角色壓 力、社會支持、專業知識等內外在需求時，產生無法適應的主觀感受，致使個人 工作效能產生變化的現象，並出現緊張、焦慮、困擾、挫折、憤怒等心理的負面 感受。

貳、教師工作壓力的理論模式

一、Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式

教師工作壓力的概念源於工作壓力的研究，Kyriacou 和 Sutcliffe 被認為是教師 工作壓力研究的先驅，他們首先提出教師工作壓力模式，如圖 2-4 所示。Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）認為壓力的轉化過程是：可能壓力源 → 評估 →為實際壓力 源 → 透過適應機轉 → 產生教師壓力 → 形成慢性壓力症狀。其中也提到了教 師不同的個人特質，如何經由壓力評估和適應機轉，以產生教師壓力。由圖 2-4 可知：

（一）、可能的壓力源

（二） 、評估：

（三）、實際的壓力源。

（四） 、適應機轉：

（五） 、持續壓力：

及行為產生影響。

（六）、壓力的長期影響

圖 2-4 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式

資料來源：李榮珠（2004），國小融合教育班教師工作壓力之研究。國立台東大學 教育研究所碩士論文。頁 31

二、 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作 壓力模式

非職業的壓力源 評估

對個人 自尊以 及安全 的威脅 可能的

壓力源

物理的 心理的

實際的 壓力源

適應 機轉 減少感 受到的 威脅

教師 壓力 負向情 感有關 身心和 行為反

慢性壓 力症狀 身心症 心臟病 心理疾 患 教師個人特質

教師屬性變項、人格需要、適 應能力信念、態度、價值系統

Tellenback, Brenner 與 Lofgren（1983）提出教師工作壓力模式，如圖 2-5 所示。

此模式的特點，在於指出「學校鄰近地區特質」（neighbourhood characteristics）對壓 力源的影響。由於每個學校特性不同，如學校所處地區將影響到學生的班級人數，

校長的領導風格及學校的組織氣氛，都會影響到學校的社會特質，因此這些學校 鄰近地區特質，都可能會造成教師的工作壓力來源（詹美春，2002）。

此模式包括三個層面：

（一）、學校社會特質所導致的壓力源與教師壓力反應的關係。

（二）、教師特質的影響。

（三）、個人的評估及適應機轉與非職業性壓力源對壓力之關係。

圖 2-5 Tellenback, Brenner 與 Lofgren 的教師工作壓力模式

資料來源：李榮珠（2004），國小融合教育班教師工作壓力之研究。國立台東大學 教育研究所碩士論文。頁 32

三、Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式

Moracco 與 Mcfadden（1982）參考 Kyriacou 與 Sutcliffe（1978）等人的理 論 學校社

會特質

教師 特質

可能的 壓力源

實際的 壓力源

一般性 緊張

身心健 康損傷

退出 工作

非職業性 的壓力源

評估 適應 機轉

架構提出一綜合性的工作壓力模式，如圖 2-6 所示。

圖 2-6 Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式

資料來源：沈儀方（2004）。國小身心障礙資源班教師工作壓力工作價值觀 與專業承諾關係之研究。屏東師範學院國民教育研究所論文。頁 27。

根據 Moracco 與 Mcfadden（1982）的理論模式（如圖 2-6）顯示：

（一）潛在壓力源

（二）個人主觀評估：

（

三）個人的特質：

個人特質

（經驗、人格、價值觀）

社 會

工 作

家 庭 潛在的

壓力源

評 估

實際 感受 壓力

適 應 機 轉

壓 力 癥 狀

長 期 癥 狀

（四）因應方式的效果：

綜合上述的教師工作壓力模式，他們對教師工作壓力的研究共通點是：

（

一） 、壓力的來源是多面向的：

（二） 、個人特質的重要性：

（三）環境互動的影響力及工作過程的處理或認知：

環境與人（物理因素、設備、上司、同事、家長、學生）都是壓力 的來源，且 壓力源之間彼此會產生交互作用。

綜 合 以 上 的 工 作 壓 力 理 論 模 式 ， 可 獲 得 以 下 結 論 :

1.教師工作壓力是個人在工作情境中，透過個人的評估，而決定因應措施，但 個人所做的評估受其過去的經驗、價值觀念與人格特質等影響。因知覺者的不同，

所承受壓力的量亦有所差異。

2.教師工作壓力的來源是多元的，是個人特質、工作情境因素、 非職業 壓 力 源 等 各 種 不 同 因 素 交 互 影 響 的 結 果 。

3.持 續 的 工 作 壓 力 會 造 成 身 心 疾 病 與不 利 工 作 的 不 良 影 響，此 種 壓力 造 成 的 影 響 即 屬 於 工 作 倦 怠(burnout)現 象 。

因此在探究教師工作壓力的問題時，本研究擬以學校壓力源和教師壓力反應 之間的關聯，以及教師特質及各種變項對於教師壓力的影響，作為本研究的主要

參、教師工作壓力的來源

教師的工作壓力來源有哪些？Pithers（1995）指出，教師壓力來自於外在工作 要求、本身所參與的角色、大量工作與期望等，因而引發負面的情緒。教師的工 作是非常具有社會性的，因此社會性與工作量的壓力是研究一般教育工作的壓力 源（Chaplain，1995）。根據前面的文獻顯示，造成教師工作壓力的原因，有時並 非只是單純的因素所致，也可能來自多種因素的交互作用，茲將國內外研究摘錄 如表 2-5、表 2-6 所示。

表2-5 國內學者對教師工作壓力來源彙整表

年代 研究者 研究對象 教師工作壓力來源

1994 郭生玉 國、中小及 高中教師

1.人際關係 2.學生學習 3.角色方面 4.工作負 5.問題行為 6.教師專業發展

1996 林純文 台灣地區國 小教師

1.人際關係 2.工作負荷 3.學生行為 4.時間支 配 5.專業知能

1996 邱憲義 中部四縣市 國小教師

1.人際溝通 2.教學現況 3.角色特性 4.工作負 荷國小教師 5.專業成長

1997 程一民 台北縣 國小教師

1.工作負荷 2.行政干涉 3.學生學習 4.個人發 展 5.人際關係 6.違反教育原理

1999 陳聖芳 台東地區 國小教師

1.同事緊張關係與行政不支持 2.缺乏工作外 在報酬 3.工作負荷 4.師生家長緊張關係 2000 黃義良 台南縣

國小教師

1.人際關係 2.專業知能 3.工作負荷 4.時間壓 力

2001 蔡孟珍 高、高、屏 國小教師

1.時間支配 2.人際溝通 3.專業知能 4.教學方 面

（續下頁）