精緻化記憶策略對識字困難學生 識字學習成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 指導教授：魏俊華 博士

精緻化記憶策略對識字困難學生 識字學習成效之研究

研究生：賴詩婷 撰

中華民國一 0 一年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

精緻化記憶策略對識字困難學生 識字學習成效之研究

研究生：賴詩婷 撰 指導教授： 劉明松 博士 魏俊華 博士

中華民國一 0 一年八月

誌謝辭

猶記兩年前鳳凰花開的夏天，

初次踏進林木蓊鬱、氣息清幽的東大校園；

而今，花朵依舊綻放著嬌媚嫣紅，

蟬聲卻唧唧-唧唧地催促著我，

這趟跨越三個夏日的旅程即將邁向終點…

首先，我要誠摯地感謝指導教授劉明松博士及魏俊華博士的悉心指導，不僅帶 領我一窺領域的深奧，也讓我在這兩年中獲益匪淺，感謝兩位恩師，你們對學問的 嚴謹更是我所景仰!接著，是我親愛的 May 玫玫，妳的一筆一畫成就了我的突發奇 想。雖然設計教材的過程中，我們面臨了好幾次的撞牆期，但也因此果實顯得更加 甜美，沒有妳，研究的構想實在難以付諸實現，我只想說：「有妳，我何其有幸!」

另外也非常感謝學東的夥伴－玉玢與惠美，謝謝妳們協助挑選本研究之目標 字，讓我有個美好的開始；大師兄訓呈、好姊妹玥吟，來到台東多虧你們夫妻倆的 指點迷津，除了學業上的大力相助，食衣住行各式好康你們也都不吝分享，讓你們 一直變相「延畢」，真是不好意思呀! 99 暑碩班的同學們，很開心來到東大與你們相 遇，認識你們真好，這美好的豐收我們一起共享!

最後，是我最愛的老公!謝謝你總是如此疼愛、支持著我，包辦家中大小事務，

讓我快樂地「做自己」，我一直覺得自己很幸福!也很慶幸陪在我身邊的人是你，因 為你我變得更勇敢，謝謝你…

東大的氣息、東大的溫度以及東大的身影，

我將仔細摺疊、藏於心中。

謝謝東大，這趟奇幻旅程，很美…

詩婷，書於 2012 年 8 月

I

精緻化記憶策略對識字困難學生 識字學習成效之研究

作者：賴詩婷

國立臺東大學特殊教育學習碩士在職專班

摘 要

本研究採跨受試多基線設計，旨在探討精緻化記憶策略對三位資 源班識字困難學生識字學習之成效。介入期間，研究者依據每一目標 字之造字原理、意義或字形等特質，設計一個結合語文與心像兩種形 式之精緻化內容；並於介入撤除後的一週、兩週與三週後進行維持期 的評量。研究者針對資料進行目視分析與 C 統計，所得結果如下：

一、 精緻化記憶策略介入後，識字困難學生在課程本位評量中的「整 體識字能力」、「國字圈選能力」、「看字讀音能力」與「看字造 詞能力」有良好的立即成效。

二、 精緻化記憶策略介入後，識字困難學生在課程本位評量中的「整 體識字能力」、「國字圈選能力」、「看字讀音能力」與「看字造 詞能力」有良好的維持成效。

據上述結果，本研究就精緻化記憶策略對識字困難學生識字學習 之成效，提出日後研究或教學之建議。

關鍵詞：精緻化記憶策略、識字、識字困難

II

III

The Learning Effects of Elaboration strategies on Word Recognition for Elementary School Students

with Word Recognition Difficulties

Shing-Ting Lai

Abstrac t

The research design of this study was“the multiple baseline design across subjects”,and the main purpose of this study was to investigate the effects of elaboration strategies on three elementary school students with word recognition difficulties. During the treatment sessions,

researcher devised elaboration strategies with verbal elaboration and image elaboration, which was in accordance with origin,meaning and configuration of each Chinese characters. Post test was conducted after the first week, the second week, and the third week of the completion of the treatment sessions. Two main findings were concluded as the results of the visual analysis and the C statistic.

1. The elaboration strategies had immediate effects on improving the curriculum-based assessment of “the word recognition performance”,

“choosing the correct Chinese characters” ,“reading the Chinese

characters on dispaly” and“making up lexicons” for three participators of this study.

2. In the post test，all three participators maintained their performance in the curriculum-based assessment of “the word recognition

performance”, “choosing the correct Chinese characters” ,“reading the Chinese characters on dispaly” and“making up lexicons”.

Keywords：elaboration strategies, word recognition,

IV

V

目 次

摘要……… Ⅰ

Abstract ……… Ⅲ

目次……… Ⅴ

表次………Ⅶ 圖次………Ⅷ 附錄次………Ⅸ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機………1 第二節 研究目的與待答問題………4 第三節 名詞界定………5

第二章 文獻探討

第一節 中文識字理論及其教學之探討 ………11 第二節 精緻化記憶策略之內涵 ………21 第三節 精緻化記憶策略應用在識字領域之相關研究 …………32

第三章 研究方法

第一節 研究架構 ………41 第二節 研究參與者 ………45

VI

第三節 研究工具 ………47

第四節 研究設計 ………49

第五節 實驗教學 ………52

第六節 研究程序 ………58

第七節 資料的處理與分析 ………60

第四章 結果與討論

第二節 國字圈選能力之學習成效 ………72

第三節 看字讀音能力之學習成效 ………80

第四節 看字造詞能力之學習成效 ………87

第五節 綜合討論 ………94

第六節 研究省思 ………99

第五章 結論與建議

第二節 建議………102

參考文獻

二、西文文獻………114

VII

表 次

表 2-1 學習障礙(含識字困難)之定義 ………14

表 2-2 精緻化之相關研究 ………39

表 3-1 研究參與者基本資料 ………46

表 3-2 精緻化記憶策略應用在識字教學之課程設計 ………55

表 3-3 實驗教學時間表 ………57

表 4-1 甲生整體識字能力學習成效之目視分析摘要表 ………67

表 4-2 乙生整體識字能力學習成效之目視分析摘要表 ………69

表 4-3 丙生整體識字能力學習成效之目視分析摘要表 ………71

表 4-4 甲生國字圈選能力學習成效之目視分析摘要表 ………75

表 4-5 乙生國字圈選能力學習成效之目視分析摘要表 ………77

表 4-6 丙生國字圈選能力學習成效之目視分析摘要表 ………78

表 4-7 甲生看字讀音能力學習成效之目視分析摘要表 ………82

表 4-8 乙生看字讀音能力學習成效之目視分析摘要表 ………84

表 4-9 丙生看字讀音能力學習成效之目視分析摘要表 ………86

表 4-10 甲生看字造詞能力學習成效之目視分析摘要表………89

表 4-11 乙生看字造詞能力學習成效之目視分析摘要表………91

表 4-12 丙生看字造詞能力學習成效之目視分析摘要表………93

VIII

圖 次

圖 1-1 精緻化記憶策略之操作性定義………6

圖 2-1 形聲字的組成要素 ………19

圖 2-2 訊息處理心理歷程圖 ………22

圖 3-1 研究架構 ………42

圖 3-2 研究設計 ………50

圖 3-3 實驗教學程序圖 ………54

圖 4-1 研究參與者整體識字能力的學習成效 ………66

圖 4-2 研究參與者國字圈選能力的學習成效 ………74

圖 4-3 研究參與者看字讀音能力的學習成效 ………81

圖 4-4 研究參與者看字造詞能力的學習成效 ………88

圖 4-5 研究參與者各項識字能力在階段間之水準變化 ………98

IX

附 錄 次

附錄一 家長同意書 ………117

附錄二 專家選定目標字 ………118

附錄三 自編識字測驗 ………124

附錄四 目標字之精緻化內容 ………125

附錄五 曼陀羅式學習單 ………130

附錄六 自製教材教具明細 ………190

附錄七 實驗教學之課程設計 ………192

X

1

第一章 緒論

本章共分為三節，第一節闡述本研究之背景與動機，第二節說明 由背景與動機所衍生之研究目的與待答問題，第三節進行重要名詞之 界定。

第一節 研究背景與動機

本節就研究背景與研究動機，茲分述如下：

一、研究背景

人類透過文字傳達許多訊息，舉凡滿足基本需求的交易、明訂權 利義務的契約、提供指示導引的標誌、記錄瑣碎生活的記事等，皆少 不了文字。若將文字從生活中完全抽離，勢必衍生許多窒礙難行的窘 境，這同時更凸顯了學習識字的必要性與重要性。

聯合國教科文組織主張識字係指能閱讀、理解並書寫表達日常生 活中出現的簡單文句；維基百科則將識字定義為人類閱讀和書寫文字 的基本能力；研發並推廣綜合高效識字法的謝錫金(2002)認為識字須 包含認字、寫字、用字等三步驟；清朝王筠在《教童子法》著述中，

如此言道：「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。…能識二千字，乃 可讀。」Kamhi 和 Catts(1991)也解釋了閱讀與識字二者間的關係：

閱讀是一複雜歷程，其中最主要的兩個成份為識字(word recognition) 和理解(comprehension)，而識字是閱讀理解的先備條件，其在閱讀歷 程中扮演關鍵性的角色。綜上所述：識字能力涵蓋了認讀、書寫以及

2

應用等三個層面，而識字量多寡對閱讀產生直接的影響，若無法識字，

恐難以進行閱讀。

羅引宏(2008)表示精緻化是一種加入新訊息以幫助記憶的策略，

目的在使新訊息與舊經驗之間產生聯結，以利學習材料的記憶。就研 究者本身在教學現場的觀察，其實不難發現精緻化記憶策略的運用，

特別是注音符號或英文字母的教學。無論是教育部授權軟體、教師自 編教材、廠商編製教材、坊間幼兒教材或是多媒體教學資源，常能見 到融入語文或心像精緻化的記憶策略，部分甚至加入歌謠、故事、肢 體動作等元素，來提升學生對抽象符號的認識與理解，讓學習變得「有 意義」、「有畫面」。相較起來，精緻化記憶策略應用在識字教學的情 形似乎不這麼廣泛，當然仍有教學者將精緻化記憶策略融入學生的識 字歷程中，但整體來說，少見系統化的教材教法，多為零星或教師自 編教材，其品質尚待考驗。此外，精緻化記憶策略應用在中文識字的 相關研究數量也不多，僅見胡永崇(2001a、2003、2005)、史惠方(2007) 與張玲華(2009)對此進行探究。

二、研究動機

研究者目前服務的單位是一間全校學生數(小學部)約七十多人 的小型學校，但校內經鑑定出來的特殊需求學生卻高達九位之多!其 中三位學生的識字能力更是嚴重落後班上同儕。研究者初次接觸這些 學生時，心中感到十分心疼與心急!心疼的是彷彿可以窺見他們在過 去的求學過程中，曾經遭遇的挫敗與無助。不僅自信心因為身陷於習 得無助感的泥淖中顯得殘破不堪，學習動機與興趣也被消磨殆盡；心

3

急的是該如何讓這些學生不再排斥學習?要怎麼重新建立他們的自信 心?是否也能夠讓他們嚐一嚐學習的甜美?

於是，研究者釋放自己的角色，試著從學生的眼中來看這個世界。

仔細思考如果自己握有選擇權，會希望在怎樣的學習情境中學習?會 希望教師能夠如何引導我學習?研究者認為：欲引起學生對學習產生 共鳴，生動有趣的教材教法絕對是攫取學生目光的不二法寶；此外，

還要使學習產生意義，讓學生的腦海中可以浮現「畫面」、對教師傳 授的知識是有想像空間的。如此一來，學生才能建構屬於自己的學習 歷程，而不是教師單方面灌輸給他的。

無論透過圖像、口訣或動作等，研究者希望能將有意義的概念融 入文字符號的抽象系統中，藉此激起學生的聯想力，使他們產生個人 獨有的「編碼」，例如教導「串」這個國字時，可以引導學生想像成

「一片豆干(口)、兩片豆干(口)，用竹籤(丨)把它串起來。」又或者 常有學生對「渴」與「喝」這兩個相似字感到混淆，研究者便透過口 訣嘗試讓其分辨在字形與字義上的差異，像是「我好渴，我好渴，給 我『水』；要喝水，要喝水，用『口』喝。」讓識字不再是枯燥無趣 像機械般生硬的步驟，而變成一趟處處都可能蹦出驚喜的旅程。

基於教育現場上的需求以及精緻化記憶策略應用在識字之實證 研究的不足，研究者依據中文字的造字原理、字源演變、字詞意涵、

字形結構或應用情境等要素與語文或心像記憶策略相互結合，以產生 有意義或趣味的聯想，同時對本校資源班識字困難學生進行教學介入，

以瞭解精緻化記憶策略應用在識字學習之成效。

4

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究背景與動機，本研究衍生之研究目的如下：

一、探討經精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量 中識字學習之立即成效。

二、探討經精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量 中識字學習之維持成效。

根據上述研究目的，本研究欲瞭解之待答問題如下：

一、精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中識字 學習之立即成效為何?

(一)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「整體識字能力」的立即成效為何?

(二)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「國字圈選能力」的立即成效為何?

(三)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「看字讀音能力」的立即成效為何?

(四)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「看字造詞能力」的立即成效為何?

二、精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中識字 學習之維持成效為何?

(一)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中

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「整體識字能力」的維持成效為何?

(二)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「國字圈選能力」的維持成效為何?

(三)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「看字讀音能力」的維持成效為何?

(四)精緻化記憶策略介入後，對識字困難學生在課程本位評量中 「看字造詞能力」的維持成效為何?

第三節 名詞界定

本研究論及精緻化、識字困難學生、課程本位評量、識字學習 成效等重要概念，茲在本節做詳細的界定：

一、精緻化

「elaboration」一詞可被翻譯成精心製作、精巧、詳細闡述、細 節…等，其概念被廣泛應用在各範疇。在創造力領域中，創造者應具 備敏感力、流暢力、變通力、獨創力、精進力等特質，其中「精進力」

便是由 elaboration 翻譯而來，指的是在舊有的知識之上，不斷嘗試 與修正，尋求更好、更完美的可能性，與精益求精的意義相似，鄭嘉 裕(2005)與蔡執仲、段曉林和靳知勤(2009)之研究即採此意涵；在教 學領域中，胡永崇(2001a、2003、2005)將 elaborated instruction 譯為

「意義化教學法」，其以漢字的六書原理為基礎，融入文字本身可能 聯想到的形音義線索或是記憶線索，設計意義化的識字教學內容，以 增加學生學習過程中對生字的記憶力，進而提升其學習成效，例如可

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將「破」的意義化內容想像成「石頭割到皮膚就破皮了」；而張新仁 (1990)、史惠方(2007)、徐綺穗(2008)、羅引宏(2008)與 Gagné, Yekovich 和 Yekovich (1993)則將精緻化解釋成一種輔助學習的記憶 策略，亦即在舊有經驗之上添加新訊息或學習概念，透過兩者的聯結 來提升記憶效能。如此一來，接收到的訊息變得更有意義，不僅有助 訊息進入長期記憶庫，也便於日後回憶時的檢索、提取。

綜觀上述，本研究將精緻化定位為一種記憶策略，指的是設計一 個有意義的聯想使新的訊息或學習材料與舊有經驗相互結合，像教導

「花」這個生字時，可從學生已知「艹」和「化」的部件上融入精緻 化記憶策略『小「艹」(ㄘㄠˇ)「化」妝以後，變成一朵好美的「花」。』

研究者於實驗教學期間將針對每一目標字之造字原理、字源演變、

字詞意涵、字形結構或應用情境等，設計一個結合語文及心像兩種形 式的精緻化記憶策略。以目標字「溫」為例：

依據其字形結構「氵」、「囚」與「皿」

與字義等元素，設計了如左所示之圖像 聯想，同時結合與其意境相符的語文口 訣「冬天用溫暖的水洗澡真是舒服」。

此乃本研究精緻化記憶策略之操作定 義。

圖 1-1 精緻化記憶策略之操作性定義

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二、識字困難學生

識字困難者屬於學習障礙群體中的一部分，主要源於神經或心理 功能異常，並且需排除因智力、感官、情緒等障礙或文化、教學等環 境不利因素所導致(王瀟浦，2011；林佳儀，2011；孟瑛如、張貽琇、

丁郁音，2006；洪麗瑜，1996)。但基於教育立場，研究者認為無論 學生致障原因或障礙類別為何，只要其識字表現低於所屬年級常模，

即有對其進行補救教學的迫切性，目的是盡可能降低因識字表現低落 而衍生出來的學習困難。故本研究識字困難學生的篩選標準如下：

(一)經台南市鑑定安置輔導委員會鑑定，為本校特殊需求學生。

(二)在黃秀霜(2001)中文年級認字量表的表現，其年級分數低於 所屬年級一個或以上者；若為一年級個案，其表現則須落在 小一低分組。

(三)其識字困難並非因感官、情緒等障礙因素或教學不當、文化 刺激不足等環境因素所直接造成之結果。

因此本研究之識字困難學生，乃指其中文年級認字量表之年級分

三、課程本位評量

每一位特殊需求學生的學習特性皆不同，為了能符應其個別需求，

加上希望評量結果能確實反映出教與學的成效，故研究者在本研究進 行期間，擬採用課程本位評量(curriculum-based assessment,簡稱 CBA) 來評定研究對象之識字學習成效。

張世彗、藍瑋琛(2005)認為「課程本位評量就是基於學生目前的

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課程表現來決定他們的教學需要。」課程本位評量應具備以下三種基 本條件：(一)評量材料來自於學生目前課程內容；(二)經常並重複地 施測；(三)評量結果須作為教學的依據。而課程本位評量又可分為著 重流暢性、著重正確性以及標準參照等三種常見的種類，本研究擬採 用 Gickling 與 Havertape 於 1981 年提出之著重正確性的課程本位評量 模式(引自張世彗、藍瑋琛，2005)，也就是透過計算學生答對與答錯 之比例或答對率的方式瞭解學生目前學習成效，並做為教師未來編製 教材難易度或教學調整之依據。

而本研究的課程本位評量即係研究者依據教學內容所編製的自 編識字測驗，包括「國字圈選」、「看字讀音」與「看字造詞」等三個 分測驗，研究者將採計各分測驗以及整體成績的答對率，作為研究者 識字成效之依據。

四、識字學習成效

識字學習成效是指研究參與者於基線期、介入期以及維持期，在 課程本位評量之得分表現。將採計研究參與者在各分測驗以及整體成 績的得分，並換算成答對率(四捨五入取到整數)，答對率愈高者，識 字成效愈佳。前述所指識字學習成效之計算公式如下：

「整體識字能力」之學習成效 所有測驗答對題數

所有測驗總題數

「分測驗能力」之學習成效 分測驗答對題數

分測驗總題數

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在精緻化記憶策略介入期間，每當識字教學結束後，研究參與者 隨即接受研究者自編識字測驗，而其在各分測驗及整體成績的答對率，

即為本研究所指識字學習之立即成效；而識字學習之維持成效係指在 結束精緻化記憶策略之識字教學一週後，連續三週對研究參與者施以 與介入期相同形式的自編識字測驗，其在各分測驗及整體成績的答對 率，藉此瞭解精緻化記憶策略的維持成效。

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第二章 文獻探討

本章共分為三節：首先於第一節進行中文識字理論及其教學之探 討，接著在第二節說明精緻化記憶策略之內涵，最後於第三節整理精 緻化記憶策略應用在識字教學之相關研究。

第一節 中文識字理論及其教學之探討

本節就以下重點進行文獻探討：其一，由中文字之特性，歸納出

一、中文字之特性

「漢字為什麼是這個樣子?」這是瑞典籍學者林西莉第一次接觸 中文時，她心中產生的疑問。的確，中文字擁有著與拼音文字截然不 同的獨特性，以下研究者試著統整各研究者說法(巫玉文，2005；林 尹，2009；胡永崇，2002；范家瑀，2010；秦麗花，2002；黃怡芬，

2009；溫瓊怡，2002；廖秀娟，2008；韓孟蓉，2002；謝錫金，2002)，

就字形、字音、字義等三方面，說明中文字的特性：

(一)字形的特性

就形體來說：無論筆畫多寡或字形結構之異同，每一個中文 字看起來皆方正勻稱，係為方塊文字。林尹(2009)更表示每一完 整的方塊代表一個聲音或意義，此充分展現出「完形」(Gestalt) 的特性；就結構來說：大致可分為獨體文與合體字，且其空間配

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置、筆畫順序、組合方式有特定的規律可依循。此外，范家瑀 (2010)認為既可拆解又可組合的字形結構，富有遊戲性(如：「扌」

加「采」變成「採」，去掉「扌」改加「艹」則是「菜」)；就意 涵來說，中文字屬意音文字，不但可由形標音也能見形知義。此 外，中文字形不受時態、性別或單複數影響，此即所謂的「孤立 性」；就藝術性來說：除了每個文字具有畫面或故事性之外，其 力求方正、講究筆畫線條與結構布局的特色，更可與書法美學結 合，將漢字之美發揮得淋漓盡致。

(二)字音的特性

相較於拼音文字，每一中文字皆以單音節的形式出現，且每 一個音節表徵一個意念或事物(如：「餓」以單音節「ㄜˋ」呈現 其字音，但英語中的「餓」是以多音節[ˋhʌŋgrɪ]呈現)；雖說中文 字係一字一音節，但因為具有可辨義的聲調與平仄的不同，故運 用排比、對仗的詩詞駢文…等文學作品，極富有音樂的律動感與 節奏性；此外，中文字也有一字多音(「著」有「ㄓㄨㄛˊ」、 「ㄓㄜ˙」、「ㄓㄠ」、「ㄓㄠˊ」、「ㄓㄨˋ」、等讀音)或一音多字 (讀作「ㄏㄨㄚˋ」的有「化」、「話」、「畫」、「樺」…等字)的特 色。

(三)字義的特性

每一中文字表示一個觀念或意義(除了記錄連綿詞的文字之 外，如：玻璃、恍惚等)，但也有一字多義的情形出現(如：「香」

味、燒「香」與「香」港所傳達的意思截然不同)；此外，中文 字能大量地組詞，如「開心」係由「開」與「心」所構成的詞彙，

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但其意義卻不見得由兩個字義直接總合而成，也因為如此，更顯 現出中國文字迷人之處。

由前述文獻可知中文字屬於形、音、義複合體，故識字必涵括字 形、字音、字義等基本要素，三者缺一不可。研究者整理多位研究者 (巫玉文，2005；邱明秀，2004；柯華葳，2001；黃怡芬，2009；賴 惠鈴、黃秀霜，1999；謝錫金，2002)之論述，也不外乎就字形、字 音及字義等層面來定義識字之成分。綜言之，學習者必須能辨識字形、

讀出音韻及理解字義或正確應用之，才能稱得上是「識字」。

二、識字困難學生及其學習特徵

綜觀國內近五年之研究(王瀟浦，2011；史惠方，2007；李于嘉，

2009；吳憲政，2009；林佳儀，2011；林盈甄，2011；宣崇慧，2008；

徐里芳，2009；陳東甫，2008；郭佩眞，2011；許家綺，2008；楊秀 鳳，2009；劉欣惠，2009；劉駿畿，2008)，有許多係以識字困難學 生作為研究的出發點，但對於識字困難的操作性定義或鑑定標準尚未 有明確依規可循，僅發現大致有一基本共識(邱上真、洪碧霞，1997；

宣崇慧，2008；黃欣怡，2005；Barbara,Jack & David, 2002；Lerner, 2003)：

即是在學習障礙群體中，有極高比例的個案會出現識字或閱讀之困 難。

故研究者從學術界或機關單位對學習障礙(含識字困難)之定義，

歸納出識字困難發生之原因、學習表現以及排他標準，參見表 2-1：

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表 2-1

學習障礙(含識字困難)之定義

來源 定義 發生原因 學習表現 排他標準 Rayner 與

Pollatsek (1989)

識 字 困 難

未說明 識字能力低於所處兩個 以上之年級水準

智力正常或中等以上；並 非源於感官缺陷、情緒困 擾、文化不利或教學不當 美 國 學 習

障 礙 全 國 聯合會 (NJCLD ， 1998)

學 習 障 礙

中 樞 神 經 系 統 功 能 失調

聽、說、讀、寫、推理、

數學等方面的獲得和使 用上出現明顯困難

並非因感官缺陷、智能不 足、嚴重情緒困擾、文化 差異、不當教學等所導致

美 國 聯 邦 法(IDEA，

2004)

學 習 障 礙

了 解 或 運 用 語 言 的 心 理 基 本 過 程 有 障 礙

呈現在聽覺理解、口語表 達、基本閱讀技能及閱讀 流暢度、書寫、拼字、數 學計算能力及計算問題 解決能力的不完整

不包含由於視覺障礙、聽 覺障礙、情緒障礙、智力 障礙、文化因素、環境經 濟條件不利以及對英語 不熟練所致

身 心 障 礙 及 資 賦 優 異 學 生 鑑 定 標 準 (2006)

學 習 障 礙

神 經 心 理 功能異常

注意、記憶、理解、推理、

表達、知覺或知覺動作協 調等能力有顯著問題，以 致於在聽、說、讀、寫、

算等學習上有顯著困難

非因感官、智能、情緒等 障礙因素或文化刺激不 足、教學不當等環境因素 所造成

資料來源：整理自王瀟浦，2011；林佳儀，2011；孟瑛如、張貽琇、丁郁音，2006；

洪儷瑜，1996。

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基於上述定義，可知識字困難者屬於學習障礙群體中的一部分，

主要源於神經或心理功能異常，並且需排除因智力、感官、情緒等障 礙或文化、教學等環境不利因素所導致。研究者整理相關文獻(王瀟 浦，2011；李淑媛，2000；孟瑛如，2000；孟瑛如、張淑蘋，2003；

劉欣惠，2009；蘇淑貞、宋維村、徐澄清，1984)，將識字困難者可 能出現的學習特徵分成書寫及閱讀兩大方面來說明：書寫時，常出現 的情形有筆劃增減、部件錯誤、上下或左右顛倒、鏡形字、不按照筆 順書寫、抄寫困難、書寫緩慢且潦草、相似字混淆、完全寫不出字、

自行造字、別字…等；閱讀時，則是常有閱讀緩慢費力、跳行、漏字、

語音混淆、字義混淆、認字困難或是不記得學過的字等現象。

站在教育立場，研究者認為當學生識字表現低於所屬年級常模，

即有對其進行補救教學的迫切性，故本研究並未排除因智能所導致識 字困難者，目的是盡可能降低孩子因識字表現低落而衍生出來的學習 困難。

三、國內識字教學現況

研究者整理相關文獻(史惠方，2007；林雅薰，2008；孟瑛如，

2000、2009；胡永崇，2002；許淑華，2011；廖彩萍，2007)發現目 前國內識字教學法主要可分成分散識字法與集中識字法兩大類。分散 識字法是一種由篇章帶入語詞，再由語詞帶入生字的教學法，目的是 讓學習者在有意義的生活情境中，去探索語言的整體面貌。上從文章、

下至句型、詞彙、生字，彼此間緊緊相扣著，如同教學現場中普遍所 見的，會先從一篇真實且有意義的課文切入，進行內容、形式上的深

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究，好讓學生透過情境脈絡的呈現，理解了文句間的關係與詞彙的涵 義，最後習得該課所教導的字彙。但，分散識字法的特色也暴露了它 的缺點：分散地學習字彙，使得學習者難以針對字的聲旁、部首、部 件、意義來進行歸類或比較，以致於出現相似字、音近字混淆的現象。

相對地，集中識字法係以漢字的結構與規則來進行識字教學，像 基本字帶字、部件識字、形聲字教學等，皆屬於集中識字法的一種。

學習者透過高度結構化的教學，學習分辨形近字、同音字、同部件字、

同聲旁字的差異。集中識字法看似彌補了分散識字法的不足，但由於 失去情境的脈絡，字-義之間的連結被切斷了，使得學習者也許識其 字，卻不知如何應用在正確的語境中。

由萬雲英(1991) 與林如美(2005)的文獻中，可發現分散識字法 與集中識字法無須壁壘分明，而係要集結二者優點來進行識字教學。

而本研究之實驗教學即建立在此基礎上：除了發揮分散識字法的精髓，

營造一個有脈絡、有意義的語言學習情境以進行篇章教學之外，亦採 集中識字法的識字規則，針對生字的部首、部件或聲旁等，帶出一系 列的字以擴充識字量。同時於識字之過程融入欲探究的精緻化記憶策 略，透過語文口訣與圖像聯想將抽象的生字變得更加「具體」、「有畫 面」，就如同謝錫金(2002)所說：「識字，要從認字開始。」也就是當 孩子熟悉生字的「模樣」、建立字形的概念之後，再進一步進行習寫 及應用的教學活動，才能使學習更有趣也更有效率。

總而言之，教學時教師應考量學生特性、需求、優勢、教材屬性 等面向，同時結合自身專長，決定課堂中欲使用之識字策略。以下概 述常見的識字教學法：

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(一)基本字帶字識字

1956 年美國心理學家 Miller 的研究中指出：人類的短期記 憶容量約為五加減二個意元(chnuk)，也就是三到七個意元之間 (引自張春興，2006)。若我們能將每一個「單獨」的意元變成「一 系列」的意元，這樣短期記憶的容量就能大幅增加，舉例來說，

當我們看見”ㄅㄧㄥ ㄑㄧˊ ㄌㄧㄣˊ”時，會認同這是一種 食物，腦中甚至會浮現冰淇淋的畫面，那是因為學過注音符號，

瞭解如何將這麼多的符號組織成三個有意義的意元；相反的，不 會注音符號的人，他看見的可能是”ㄅㄧㄥㄑㄧˊㄌㄧㄣˊ”這 十個意元，已經遠遠超出他的記憶容量，進而對其認知造成了負 荷。

基本字帶字識字法的精神便符應了 Miller 在 1956 年的研 究，藉由「單獨一個基本字」帶出了「一系列的字」，希望能大 幅提升學習者的識字量和學習成效，例如以「爭」為基本字，帶 出了「掙、睜、箏、靜、淨」等一系列的字，來擴充識字者記憶 的容量。謝錫金(2000)認為基本字帶字識字法的積極意義是：「利 用一組字的相同部分組成字串，比較不同的偏旁部首。這種方法 可以幫助兒童識記『生』字，減少錯別字，提高識字的效率。」

(二)部件識字法

梁靜白認為部件係指大於筆劃且能獨立的一個字形結構單 位，其中包含了部首、偏旁以及有構字能力的獨體文與合體字(引 自呂美娟，1999)。以研究者自身的教學經驗為例，研究者常引 導學生將每一個部件想像成一片片的「拼圖」，當每一片拼圖都

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被正確的擺放與拼湊好之後，就能見到字的「模樣」了，例如：

「言」、「士」、「寸」這三片拼圖可以拼成「詩」這個字。

在教學現場常可見教師教導學生每一字的筆劃，並帶著全班 一筆一劃地練習書空，好讓學生記下每一字的筆順。但，漢字如 此之多，筆劃少的字或許能這樣學習，若是像「纖」筆劃如此複 雜的生字該怎麼辦?尤其是在識字、書寫方面有障礙的孩子，

「丿」、「、」、「丨」對他們來說可能無所差別也難以分辨。此時，

若運用部件識字策略進行教學，將「纖」拆成「糸」、「丛」、「韭」、 「戈」等部件，教學內容不僅能更有組織、更系統化，也能引導 孩子產生更有意義的學習。

(三)字族文識字法

字族文識字策略是大陸學者鄢文俊於 1960 年開始探索研 究直到 90 年代初才趨於成熟的一種識字方法(盧正體、鄢文俊，

1994)。「字族」就是由一個母體字(如：「兆」)，加上部首或偏 旁而帶出一系列的子體字(如：「桃」、「逃」、「挑」、「跳」、「窕」)，

這些子體字看起來就像是一個家族，故稱做「字族」；接著，將 此字族編成一篇琅琅上口且方便記憶的韻文體，是為字族文。

乍看之下，字族文與基本字帶字似乎有異曲同功之處，但李 英(無日期)指出字族文係選取具有延伸能力的獨體文作為母體 字，基本字帶字則是獨體文或合體字皆可當作基本字。其原因在 於創始者鄢文俊認為基本字帶字涵蓋合體字且構字規律不甚完 整，但若透過獨體文來進行教學，可以衍生出絕大多數的常用 字。

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(四)形聲字識字法

吳宜貞、黃秀霜(2004)指出：在許慎所著《說文解字》一書 中，說明六書為中國文字的造字與用字原則。象形、指事、會意、

形聲為造字之原則，轉注、假借則為用字之原則，其中又以形聲 字所占的比例最高，約有八成之多。依段玉裁(2008)之註解，所 謂的形聲字就是取其形旁(意符)表示性質、類屬，取其聲旁(聲 符)表示讀音。形聲字的組成要素如圖 2-1 所示：

圖 2-1 形聲字的組成要素

由圖 2-1 的例子來論：教學者就同聲旁、但不同形旁的生字 進行教學，「採」、「踩」、「睬」、「綵」、「菜」都具有相同的聲旁

「采」，而各自的形旁則說明了其所表徵的意義：「扌」是與手部 有關-用手採果子；「足」是與足部有關-你踩到我的鞋子了；「目」

與眼部有關-你對我不理不睬；「糸」與織品或絲線有關-店面掛 的綵球；「艹」則是與草本植物有關-菜園裡的空心菜。不難發現，

形聲字



採、踩、睬、綵、菜

「形旁」表義



扌、足、目、糸、艹

「聲旁」表音

 采

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形聲字的形旁歸納了相同性質、類別之事物，就如同我們使用部 首來檢索字典中生字的功能一樣，透過文字的特性與歸類，能使 孩子對文字有更具體的理解並加以比較之。

(五)綜合高效識字法

綜合高效識字法是由香港大學謝錫金(2002)所領導之研究 團隊共同研發，結合各家識字策略之精髓所發展的識字教材，其 教學重點有部件的結合模式、集中識字、基本字帶字、韻語識字、

聯想識字、詞彙網路、提供語境的測量識字方法、掌握漢字的部 件習寫生字等。此外，教材內容取材於孩子的生活經驗，同時融 入歌謠、故事、韻文、遊戲等元素，讓孩子在快樂中學習

(六)意義化教學法

胡永崇(2001a、2003、2005)的意義化教學法係由 elaborated instruction 翻譯而來。此教學法以漢字的六書原理為基礎，融入 文字本身可能聯想到的形音義線索或是記憶線索，設計意義化的 識字教學內容，以增加孩子學習過程中對生字的記憶力，從而提 升學習樂趣與成效。舉例來說：「破」可聯想成「石頭割到皮膚 就破皮了」的意義化內容，靜態的符號變成一幅動態的畫面，識 字變得更有效率也更有趣了!

(七)字理識字教學法

廖秀娟(2008)對字理下了這樣的定義：「字理，可以說就是 講字的道理，也就是漢字構形的理據。」中文字發展至今，雖然 形體已產生極大變化，但造字方法及構字原則仍有依規可循，故 若能認識中文字的最初原貌及其發展，學習者將會對文字有深

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切的理解與感受，蘇建洲(2003)即表示進行生字教學時，要先講 解造字原理或由文字的初形、意義著手，如此能使學生習得生字 的寫法也不易出現錯別字。簡言之，字理識字教學法主要透過解 說文字的字源、演變歷程以及造字原則等要素，幫助孩子對生字 有更深入的體認，進而穩固習得之成效。

本研究精緻化記憶策略介入的形式，將結合意義化與字理識字教 學法之精髓，作為編製識字教材之依據，並針對每一生字設計語文口 訣與圖像聯想等形式的記憶策略，讓研究參與者不僅對生字的由來、

演變、意義、應用等有一貫且深入的瞭解，同時也能享受學習的樂趣 與成就感。

第二節 精緻化記憶策略之內涵

精緻化一詞係由「elaboration」翻譯而來，其概念被廣泛應用在 創造力、教學或記憶策略等範疇，研究者已於第一章名詞界定中詳細 描述，於此不再贅述。基於研究目的，本研究將精緻化定位為一種記 憶策略或方法，以下就理論基礎、意義、功用及形式等向度逐一說明 精緻化記憶策略之內涵：

一、精緻化記憶策略之理論基礎

人類每天處理龐雜繁複的訊息，這些訊息在大腦中是如何運作的?

個體如何運用儲存在大腦中的訊息呢?研究者擬藉由訊息處理論及工 作記憶相關理論說明個體如何處理所接收之訊息，而訊息又是透過何 種心理運作方式進入記憶庫。最後，針對訊息「被記憶」的方式(也

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就是所謂的「編碼」)說明其對教學帶來的啟示。

(一)訊息處理論

認知心理學家普遍將訊息處理分成感官收錄、短期記憶、長 期記憶等三個階段來解釋，各階段處理歷程的性質與形式各異，

但彼此卻又互相影響著。圖 2-2 為訊息處理心理歷程圖，其下就 張春興(2006)、鄭麗玉(2007)所論，對三階段儲存記憶模式(a three-store model of memory)作一概述：

圖 2-2 訊息處理心理歷程圖

資料來源：引自張春興(2006)。教育心理學-三化取向的理論與實踐 (頁 225)。臺北市：東華。

1.感官收錄(sensory register，簡稱 SR)

係指個體憑感官所接受到的影像、聲音、氣息、味道、觸 感等刺激，所產生三秒以下之短暫記憶。感官收錄並非一 昧地接收，其依自身動機、個別需求或經驗…等因素，決

遺忘 遺忘

反應(輸出) 環

境 中 的 刺 激

感官收錄 (SR)

短期記憶(STM) (時間) 運作記憶(WM)

(功能)

長期記憶(LTM)

情節記憶 語意記憶 輸

入

注 意

復 習

反應(輸出)

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定進一步處理與否，像是熟悉的、有價值的訊息，可能就 會得到較多的注意，甚至被予以編碼轉換為另一種形式來 儲存；否則，放棄後即形成刺激的流失與遺忘。舉例來說︰

當我們走馬看花行經不同店面瞥見的招牌或商品，事後能 回憶起的也許極少數甚至沒有，此即經感官收錄而未進一 步處理的訊息；相反地，若是有目的地尋找某樣目標物，

則會對有興趣的商品加以注意，進而處理、儲存之。

2.短期記憶(short-term memory，簡稱 STM)

係指感官收錄的刺激經注意或辨識後，延續到二十至三十 秒以內的記憶。像是去大賣場採買完畢準備結帳時，我們 會聆聽或複誦收銀員告知之總金額，並拿出足夠的金額付 帳，事後若未刻意記帳，也許結完帳沒多久就忘記所花費 的確切金額了。由此可見，當目的達成後，短期記憶此階 段的任務便已結束，若訊息不再進一步處理，即成了遺 忘；但當個體認為該訊息是重要的，便會透過複習使其保 持較長久的時間，然後輸入長期記憶，例如：正在為一年 後大學指考作準備的考生，會將其在課堂上所抄寫的筆 記，透過不斷地複習或相關記憶策略，使其輸入長期記憶 庫中，以利日後的考試。前述例子中，考生希望保留某重 要訊息，故對其做更深入的探究與理解，期望能將記憶的 時間延續更久，此即工作記憶(working memory，簡稱 WM)之功能。

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3.長期記憶(long-term memory，簡稱 LTM)

相較於短期記憶有限的容量，長期記憶的容量為無限且儲 存之訊息是永久不忘的。儲存在長期記憶庫中的訊息主要 可分成情節記憶(episodic memory)與語意記憶(semantic memory)兩大類，前者記錄著生活中各式的情節或實況，

後者則是由語文所表達使個體習得的知識。

陳淑麗(1996)認為在上述三階段儲存記憶模式中，工作記憶 之所以被獨立區分出來係相較於短期記憶，工作記憶多了判斷的 功能，因為個體必須先判斷訊息的重要性才能決定是否進一步處 理之。

此外，鄭麗玉(2007)指出個體在訊息處理的過程中亦經歷了 型態辨識(pattern recognition)、編碼(coding)、儲存(storge)、檢 索(retrieval)、輸出(output)等心理運作：當個體接收環境中的刺 激時，會透過「型態辨識」將其與儲存在腦海中的舊有訊息做分 析、比對；接著透過聲碼、形碼、意碼或動碼等「編碼」方式，

將外在刺激轉換為內在的心理表徵，以利該刺激或訊息「儲存」

於記憶中。日後若將儲存在記憶中的訊息提取出來，即為「檢 索」，「輸出」則是將檢索得到的訊息用行為反應出來。

(二)工作記憶相關理論

由訊息處理論的文獻中，我們瞭解工作記憶扮演著外界訊息 能否由短期記憶進入長期記憶的關鍵角色。基於教育立場，學生 若能成為有效能的知識管理者絕對是我們所樂見的，故以下針對 工作記憶相關理論進行闡述，並試圖從中找出對教學的啟發。

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1.Baddeley 的工作記憶模型

由周裕欽(1999)、Baddeley(1999,2003)與陳學志(2004) 等人之文獻，可知此模型含中央執行系統(central

executive)、語音迴路系統(phonological loop)以及視覺空 間畫板系統(visuospatial sketchpad)等三個部份。中央執行 系統職司整合所有進入系統中的訊息，並依照接收訊息之 屬性、特質，決定其隸屬於語音迴路系統或是視覺空間畫 板系統，此外若要從長期記憶庫中檢索訊息，也是由中央 執行系統負責進行核對。相較於中央執行系統處於統籌的 地位，語音迴路與視覺空間畫板系統則是輔助系統，前者 負責「語音儲存」(phonological storage)、「內隱複誦」

(subvocal rehearsal)的工作，即是透過不斷地複誦訊息的 語音(聲音)，而把訊息儲存下來，就好像我們臨時要記下 某人電話卻找不到紙筆，便會透過不斷的語音複誦，以使 訊息保留下來；後者掌管「視覺儲存」(visual storage)、「空 間複誦」(spatial rehearsal)，也就是負責視覺(影像)、空 間等訊息暫時儲存的區域，例如去到陌生的城市必須記下 沿途路經的地標或街道名，回程時才不容易迷路，此時視 覺空間畫板系統便發揮其功能。

2.理解的容量理論

Just 與 Carpenter 於 1992 年提出「理解的容量理論」(the capacity theory of comprehension)，指出工作記憶容量的多 寡係影響學習者閱讀理解之關鍵(引自李亞蕙，2003)，

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周裕欽(1999)與羅引宏(2008)之文獻亦支持此說。也就是 說，工作記憶容量愈多者，其在閱讀時將能更有效率地保 留自外界接收的訊息，同時也能激發較多長期記憶庫中相 關的概念或資訊，以提升工作記憶的處理效能。

3.平行分配處理模式

Rumelhart 等人於 1986 年提出認知記憶的「平行分配處理 模式」(parallel distributed processing models,PDPmodels)，

又稱做聯結模式(connectionist models)，其主張個體之所 以能夠有效處理龐大的訊息，係由於密布在腦中的無數網 絡平行分配並處理之緣故。假設大腦逐一處理每一個訊息 或認知單位，當同時有大量訊息湧入時，大腦的處理效能 就會低落且無法掌控，故 Rumelhart 等人認為平行分配的 處理模式較能解釋人類處理訊息的歷程(引自鄭麗玉，

2007)。李亞蕙(2003)與陳學志(2004)表示大腦就是像一 個錯縱複雜的網絡，而網絡上分布著許多節點(node)，每 一個訊息或認知單位即是一節點，節點之間存在著被激發 或抑制的聯結，透過共振(resonance)的歷程產生不同程度 的意識狀態，進而影響訊息被收錄亦或遺忘。換言之，激 發程度與工作記憶容量成正比，也就是當節點間的聯結愈 活絡、訊息停留愈久，工作記憶的容量就愈大。

從訊息處理及工作記憶相關文獻中，研究者得到以下啟示：在教 學現場裡，教育者應盡可能引導或協助學習者透過多元的管道為學習 材料進行編碼，以利日後的檢索與輸出。同時藉由多重編碼的歷程，

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活化節點與節點之間的聯結，進而擴充工作記憶的容量，因為工作記 憶容量愈大，就能更有效率地保留由外界進入的訊息並激發長期記憶 庫的相關概念，從而提升整體運作效能。然而，理論上儲存在長期記 憶庫的訊息是永久不忘的，但為什麼遺忘的情形仍然時有所見呢?這 是由於重要線索的遺漏以致於訊息提取失敗，故若要使訊息有效且穩 固地儲存於記憶庫中，編碼扮演著關鍵的角色。

羅引宏(2008)表示工作記憶的編碼歷程係決定訊息被記憶或遺 忘之關鍵。須透過度學習或多重編碼之方式，使訊息穩固地進入長期 記憶之中，並與相關訊息有高度之聯結，如此才可稱作成功的編碼策 略；Pavio 於 1971 年提出雙重編碼假說(dual-code hypothesis)，主張 訊息處理有意碼(語言表徵)與形碼(心像)兩種管道，前者主要處理語 文訊息，後者則處理非語文訊息(引自 Mayer,2003)，兩種管道看似 各司其職，但實際上在長期記憶的訊息處理過程中，意碼與形碼是雙 向並行的；張春興(2006)亦表示在短期記憶階段最好形碼、聲碼、意 碼、動碼等多碼並用，以便訊息輸入長期記憶。換言之，多重編碼對 學習材料或訊息提供了多元的記憶方式，因此在日後的檢索過程中，

假使遺漏了某條線索，我們依然有機會透過其他路徑或管道喚回記 憶。

而本研究即是希望透過成功的編碼策略讓研究參與者對教師在 課堂中傳授的內容「印象深刻」，以使訊息穩固地儲存在長期記憶庫，

利於日後檢索與應用。以教導「串」字為例：透過「一片豆干(口)、

兩片豆干(口)，用竹籤(丨)把它串起來」的語文口訣，同時輔以圖像 聯想的精緻化記憶策略，引導研究參與者認識此生字的形、音、義，

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亦即透過不同管道的編碼方式提升研究參與者識字的學習成效，不僅 使識字的歷程更有意義，更期待能提昇其記憶效能，此為本研究之核 心目的。

二、精緻化記憶策略的意義

陳學志(2004)認為記憶術(mnemonics)的設計須建構在不斷地重 複練習、將記憶材料整合至既存的記憶架構中以及提供個體極佳的意 義線索等三個原則之上。歸納相關研究(何東墀、陳莉莉，1991；張 新仁，1990；常雅珍，2008；游自達，1996；羅引宏，2008；Gagné,1985；

Gagné et al.,1993)發現：記憶術的設計可歸類成「複誦」學習材料 (rehearsal)、「組織」學習材料(organization)、把學習內容「精緻化」

(elaboration)等三大類的技巧或方法―當我們手邊沒有紙筆，透過不 斷複述來記憶電話號碼，便是複誦；將雜亂訊息按照類別或屬性將之 重新整合或分類，便是組織，例如擬定文章之綱要；而精緻化指的是 設計一個有意義的聯想使新的訊息或學習材料與舊有經驗相互結合，

舉例來說，有個孩子總是把「熊」下面的四點不是寫成五點就是少了 一點，於是研究者教導孩子「小熊小熊，牠有四隻可愛的小腳」，此 即是一個結合語文口訣與圖像聯想的精緻化記憶策略。

三、精緻化記憶策略的功用

許多事物稍縱即逝，個體接收到的訊息也是如此。但許多時候我 們必須將重要訊息保留下來，於是透過不斷地複述將訊息維持在短期 記憶中，但若要使訊息進入並穩固停留在長期記憶庫中，一再機械式

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的複誦，果真有效嗎?鄭麗玉(2007)表示相對於簡單的複述或背誦，

精緻化係對訊息進行更深入的處理，其目的係使訊息更有效能地儲存 在長期記憶中，並活絡與其他相關訊息之聯結，達到成功編碼並利於 日後檢索、應用之目的。

簡言之，幫助個體記憶、學習係精緻化記憶策略最大的之功用。

四、精緻化記憶策略的形式

依據張新仁(1990)、羅引宏(2008)的分類，精緻化可分成語文精 緻化(verbal elaboration)與心像精緻化(imaginal elaboration)兩種形式，

以下就其形式概述被廣泛應用之精緻化記憶策略：

(一)語文精緻化記憶策略

1.找出文章的核心概念：可透過上下文句的引申或從文章脈 絡找出其欲傳達之概念或事實。

2.舉例說明：學習新概念時，能聯想、舉出相關的例子。

3.類推或比喻：透過既有知識去類推、學習新事物，像是已 會打籃球的人，則可透過比較籃球與合球二者異同，幫助 其學習合球。

4.找出規律性：像學習英語字彙時，若要將動詞變成名詞，

其字尾常加上 tion，如：celebrate 變成 celebration，此即 發現學習材料之規律性。

重述各流程之步驟以免遺忘。

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6.主觀組織(subjective organization method)：依據對訊息之 看法來記憶之。

7.用手勢或模型幫助記憶：如學習稻浪「起伏」的概念，可 透過手勢讓學習者更具體瞭解起伏的意義。

8.諧音法(assonance)：將記憶材料之語音碼依其諧音編成口 訣，使無意義的記憶內容變得有意義。

9.敘述故事法(narrative story)：係指將記憶材料編成一個有 意義的故事，黎珈伶(2009)認為可用「諧音故事化」及「電 影運鏡法」兩種方式來編故事，前者係先在記憶材料中圈 出關鍵字，再透過關鍵字轉化成諧音編成一則故事；後者 則是將欲記憶之內容編成影像豐富且誇張趣味的故事。

10.詩歌韻文法：將記憶材料編成能琅琅上口的詩歌或韻 文，透過旋律或節奏來加深記憶。

11.字首法(acronym)：把記憶材料每一句的第一個字，連成 一個有意義的語句。

(二)心像精緻化記憶策略

1.位置法(method of loci)：將自己熟悉的場地(家裡、上 學路線等)劃分成數個具有序列性的位置，然後將每一個 位置透過心像聯結一個記憶事物，如此只要回想所有位 置，便能一一喚起若干記憶事物。舉例來說，學生美勞課 要準備色紙、剪刀、膠水、顏料等材料，便可想像「一出

門走到巷口時看見電線杆被顏料染成五顏六色，左轉接大 馬路發現整個路面都是又黏又糊的膠水，進校門時一張色

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紙飛來擋住我的視線，最後進教室還踩到門邊的剪刀而滑 倒。」

2.字鉤法(peg word method)：此策略係先將數字轉換成某 心像(如：1 是鉛筆盒、2 是書包、3 是聯絡簿…)，再以 此心像與欲記憶之系列項目聯結成一幅生動的畫面。假如 要記憶的第一個項目是麵粉，可想像鉛筆盒一打開裡面全 都是麵粉；第二個項目是雞蛋，想成沉重的書包把雞蛋壓 碎了；第三個項目是奶油，則想成聯絡簿塗滿奶油，再放 在平頂鍋上煎一煎等，以透過趣味、誇張的聯想來記憶眾 多項目。

3.關鍵字法(keyword method)：此源於 Atkinson 與 Paugh，

常被應用於學習新的語言(引自張新仁，1990)，係將新字 彙聯結至發音相似且熟悉的關鍵字，同時賦予有趣的圖像 聯想，以便快速學習、記憶之。

4.心理地圖(mental walking)：將記憶材料與個體熟悉之景 物作一聯結，以加深印象。

由上可知，精緻化記憶策略可透過語文或心像等形式使新訊息或

基於前述說法，本介入期間係由研究者設計精緻化記憶策略以輔助記

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憶，但也從旁引導、鼓勵學生進行天馬行空的想像，讓他們試著成為 主動、樂於探索的學習者。

第三節 精緻化記憶策略應用在識字領域之研究探討

為了使研究參與者識字時的編碼歷程富有意義，同時又能保有學 習趣味性，於是研究者依據每一目標字之造字原理、字源演變、字詞 意涵、字形結構或應用情境等，設計精緻化記憶策略以協助學習者記 憶。而本研究所指之精緻化記憶策略包含語文精緻化與心像精緻化兩 種形式，以「間」為例：研究者依據該字意義與部件設計一句「我從 兩扇門的中間看見太陽(日)」之語文口訣，同時繪製與語文口訣意境 相符之圖像(詳見 143 頁)；又以「午」為例：研究者依其字義所設計 之語文口訣是「中午記得把被子拿去曬」，繪製的圖像則係將「午」

的字形聯結至烈陽與曬衣竿(詳見 142 頁)。如此一來，學習者便能透 過語音與圖像的雙重管道進行編碼，不僅使學習材料意義化，輸入訊 息或提取訊息時也能更「印象深刻」，進而達到學習之成效。基於本 研究所採用精緻化記憶策略之形式，單獨使用心像精緻化的研究不在 本節探討範圍內，但納入僅以語文精緻化作為自變項之研究，原因在 於單獨透過語句之描述，個體仍能產生心像或相關圖像聯想，此符合 本研究所謂多重管道的編碼歷程。以下按年代就精緻化相關研究逐一 說明之，並整理於表 2-2。

Ehri,Deffner 和 Wilce(1984)設計含語音與字形雙重線索之圖像，

探討圖像記憶術對看字母讀音之成效為何。就實驗組來說，教導字母

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f 時，除了提供以 f 為字首的 flower 作為語音提示之線索外，同時也 將 f 之字形與花梗圖像作一聯結；而兩組對照組中，其中一組僅提供 語音線索，但圖片中無字形線索，另外一組則是未呈現圖片。研究結 果顯示使用心像精緻化記憶策略之實驗組，其看字母讀音之表現優於 兩組對照組，原因在於實驗組經由語音與字形雙重管道，能加深學習 之印象，即使遺忘也將提供更多路徑喚回記憶。

Fulk,Lohman 和 Belfiore(1997)以三位一年級特殊需求生為研究 參與者，採單一受試之跨受試多基線設計，探討圖像記憶術對辨認 20 個小寫子音字母與說出以目標字母為首之物品的學習成效。此研 究所提供之精緻化記憶策略，與 Ehri 等人(1984)之研究一樣結合了 語音與字形之線索以輔助學習者記憶。研究結果顯示，經目視分析發 現三位研究參與者皆呈進步趨勢，其中更有兩位在介入後，學習表現 之正確率高達 90%以上。此外，介入結束兩週與四週之後，仍具有維 持成效。

Agramonte 和 Belfiore(2002)之研究則延續 Fulk 等人(1997)的研 究方法，探討圖像記憶術對三位學習高風險之幼稚園學生，在辨認 20個大寫子音字母與說出以目標字母為首之詞彙的表現。二者不同處 在於此研究之依變項由小寫子音字母改成大寫子音字母，並且在說出 以某字母為首之字詞的測驗中，研究參與者須唸出與圖卡不同之字詞 始能得分。研究結果顯示：經由心像精緻化記憶策略的教導，三位研 究參與者在依變項之表現皆有正向提昇，並且在介入結束一週後與三 週後仍具維持成效。

胡永崇(2001a)採「A1-B-C-D-A2」之「比較介入-交替處理」的

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個案準實驗研究設計，探討精緻化識字教學法、一般識字教學法、形 聲字識字教學法與基本字帶字識字教學法等四種中文識字教學策略，

對六位國小三年級閱讀障礙學童識字學習之成效。一般識字教學法之 過程為確認目標字之部首、認識目標字之筆畫、書空練習、每個目標 字習寫五遍，其他識字教學法也包含前述步驟，但各另有著眼之處。

形聲字識字教學法強調中文字「聲旁表音、部首表義」之特性，從而 找出一系列相同「聲旁」的字；基本字帶字識字教學法也是由基本字 帶出一系列的字，但不同的是形聲字識字教學法除了帶出相同的基本 字之外，該組字還須具有同樣的音韻；精緻化教學則是利用六書原理 或各種意義化線索，使文字變得更有意義，並且透過該線索幫助回憶。

研究結果顯示：無論係單字呈現、句脈呈現的生字認讀或單字呈現、

句脈呈現的生字書寫表現，抑或立即評量或兩週後評量階段中，精緻 化識字教學法皆優於其他三者，而其他三者間無明顯差異。

胡永崇(2001b)以四校共十七位國小一年級閱讀障礙學生為研究 參與者，比較精緻化教學法與非精緻化教學法在單音認讀、單音書寫、

拼音認讀、拼音書寫等表現以及教學當日、教學後隔日、教學後隔一 週評量是否有明顯差異。非精緻化教學法呈現個別注音符號後，直接 進行認讀、拼音、書寫等教學程序，而精緻化教學法則依據每一注音 符號之發音與外形，設計一張精緻化圖像，例如「ㄔ：筷子叉兩塊肉」

以引導學習者學習與記憶。研究結果發現二者無論在單音認讀、單音 書寫、拼音認讀、拼音書寫等表現以及教學當日、教學後隔日、教學 後隔一週評量，其後測皆優於前測。

相較於胡永崇(2001a)僅以小樣本(六位研究參與者)探討四種不

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同中文識字教學法之教學成效，胡永崇(2003)之研究改採多因子變異 數分析進行統計資料處理，比較精緻化識字教學法、一般識字教學法、

形聲字識字教學法與基本字帶字識字教學法之對四校共二十六位四 年級閱讀困難學生識字學習之成效。研究結果得到：精緻化識字教學 法成效最佳，而後依序係一般識字教學法、基本字帶字識字教學法、

形聲字識字教學法；教學後立即評量之成效明顯優於隔日與隔週評量，

而隔日與隔週評量二者間無顯著差異。

胡永崇(2005)的研究為其2003年研究之後續研究，目的係探討識 字實驗教學後，識字困難學生的識字學習表現與相關認知變項間關係，

而該關係是否又因不同識字教學法而有所差異。其研究有以下發現：

各項識字學習表現與聲韻覺識之變項有明顯相關，但與視覺相關變項 則無明顯相關。而在聲韻覺識變項中，又以韻母覺知為最具預測力之 變項；介入前的認字測驗表現與介入後的識字學習表現有顯著相關；

在不同教學法、不同評量方式及階段中，研究參與者之表現有一致性，

且其識字學習表現與相關認知變項間的關係，不因不同識字教學法而 異。

史惠方(2007)採單一受試之A-B設計，探討精緻化識字策略對三 位國小五年級識字困難兒童識字學習之成效。此研究結合語文與心像 精緻化，透過中文字的象形特性與意義進行識字教學。研究結果顯示：

精緻化識字策略對研究參與者在整體成績、聽寫、看字讀音及造詞的 立即學習成效有正向提昇之趨勢；而在維持成效部分，除聽寫僅有部 分維持成效，在整體成績、看字讀音與造詞皆具有學習維持成效。

常雅珍(2008)認為傳統的注音符號學習多採「觀察」、「複誦」

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與「閃示」為主的綜合教學法，但卻過於抽象難以引起學習者之興趣，

故常雅珍將三十七個注音符號分別就視覺心像、聽覺心像、關鍵字、

發音特色或動作表徵等教學策略，設計個別的故事、動作與遊戲，以 加深學習者之記憶，此即其研究所指之精緻化教學法。此研究採準實 驗設計之等組前後測設計，以探究精緻化教學法對幼稚園中班學生注 音符號學習之成效。研究結果發現：無論何種教學策略，實驗組的後 測成績皆優於控制組，且後測成績在五種教學策略間有顯著差異，發 音特色(90%)之成效顯著優於聽覺心像(76.19%)和關鍵字(70.83%)，

而動作表徵(28.83%)最低；此外，研究參與者對字音相似產生之混淆 高於字形相似之混淆。

謝慧美(2008) 針對一名安置於普通班二年級之輕度智能障礙兒

張玲華(2009)採跨受試多基線實驗設計，探討部件精緻化識字策

瞭解字義、分析字形、分析部件、部件精緻化與書寫練習等六步驟進 行實驗教學。其中所謂的「部件精緻化」主要係透過部件使學習者回 憶舊經驗並與新學習材料作聯結，聯結的方法則依據漢字特徵設計了 各部件之意義和字義聯結、部首和字義聯結、偏旁聯結與造詞連結等 四種精緻化方法。研究結果顯示：研究參與者能習得部件精緻化識字 策略，並且其整體識字測驗、國字聽寫、生字造詞、字義選擇等得分 皆有顯著增加的趨勢。

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綜觀上述精緻化相關研究，研究者從下列向度作一統整：以自變 項來說，胡永崇(2001a、2003、2005)、謝慧美(2008)與張玲華(2009) 進 行 之 研 究 ， 係 單 獨 探 究 語 文 精 緻 化 對 符 號 學 習 之 成 效 ， 而 Ehri,Deffner和Wilce(1984)、Fulk,Lohman和Belfiore(1997)、Agramonte 和Belfiore(2002)、胡永崇(2001b)、史惠方(2007)與常雅珍(2008)之 研究，則結合了語文與心像兩種形式的精緻化記憶策略；以依變項來 說，無論係英文字母(Agramonte & Belfiore,2002；Ehri et al.,1984；

Fulk et al.,1997)、中國文字(胡永崇，2001a、2003、2005；張玲華，

2009)或注音符號(胡永崇，2001b；常雅珍，2008；謝慧美，2008)，

各研究皆強調研究參與者識讀符號能力之習得，而部分研究更將應用 符號之能力也納入依變項中，像是造詞(史惠方，2007；張玲華，2009；

Agramonte & Belfiore,2002；Fulk et al.,1997)、拼音(胡永崇，2001b；

謝慧美，2008)、書寫(史惠方，2007；胡永崇，2001a、2001b、2003、

2005；張玲華，2009)等；以研究結果來說，整體研究皆發現使用精 緻化記憶策略之成效優於其他教學法，部分研究(史惠方，2007；胡 永崇，2001a；Agramonte & Belfiore,2002；Fulk et al.,1997)也證實精 緻化記憶策略的介入具有維持成效。

不難發現，精緻化記憶策略被廣泛應用在英文字母或注音符號之 學習，卻僅見胡永崇(2001a、2003、2005)、史惠方(2007)與張玲華 (2009)等人將之投入識字領域中。胡永崇(2001a、2003、2005)多在 比較精緻化與非精緻化教學法之成效；史惠方(2007)雖係探究精緻化 記憶策略成效，但僅採單一受試之A-B設計，難以確切得到精緻化記 憶策略之效用；張玲華(2009)採跨受試多基線設計探究精緻化記憶策

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略之成效，不過僅侷限於語文精緻化，並未納入心像精緻化。基於前 述原因，本研究採單一受試之跨受試多基線實驗設計，結合語文與心 像兩種形式之精緻化記憶策略，探討其對資源班識字困難學生識字學 習之成效。