第二章 文獻探討
本章節共分為三小節，第一節為師資培育公費生與教育實習，第二節為原住 民重點學校相關政策，第三節為相關研究。以下針對其內容做詳細說明，分述如 下。
第一節 師資培育公費生與教育實習
一、師資培育制度
（一）師資培育制度之沿革
我國師範教育制度始於清光緒 28 年頒定欽定學堂章程，稱之為「壬寅學 制」，是我國第一套新式學校體制的規範，清末在師範教育制度在政策上以公 辦、公費為原則（劉炳華，1997）。清末對於師範教育制度、公費給予、師資培 育的階段設立及義務服務的年限與實習制度均有詳細的設定。
民國元年至 38 年間，教育部將師範教育劃分為師範教育學校與高等師範學 校兩層級，師範生起先分為公費、半自費、自費三種，學生皆在各校附屬之中小 學進行教育實習（劉炳華，1997）。民國 11 年前，教育制度大致沿用清制，直至 民國 11 年，政府仿美國學制大幅度修改公布新學制（教育部中等教育司，
1991）。政府於民國 21 年頒佈《師範學校法》，師範生自此之後享有公費權利
（陳益興，2000）。
日據時期，台灣初等教育改革了數次，於 1941 年（昭和十六年）頒布「改 正臺灣教育令」，開啟實施國民學校制度（李園會，1997）。日本政府相當重視 教育，將講習員培育與設立國語學校和師範學校為首要目標，直至二次大戰開 打，學校教育才停擺。
民國 35 年至 48 年間，我國因迫切需要國校師資，前後在全省設立十所省立 師範學校，師範學生在校期間免收學費，畢業後服務年限為三年（周愚文、彭煥 勝，2019）。民國 68 年教育部頒布《師範教育法》，根據此法第 4 條：「教育部 視師資之需要，分區設立師範大學、師範學院、師範專科學校。」師範大學與師 範學院以培養中等學校及國民小學教師為主；師範專科學校則以培養國民小學、
幼稚園教師為主（教育部，1979）。民國 83 年教育部廢止《師範教育法》，頒布
《師資培育法》並沿用至今，至此我國師資培育制度也進入了多元化的時代。
師資培育是動態的發展過程，受到各種成員、角色、脈絡、信念及活動互相 作用的產物；師資培育的核心理念，以專業為主軸，再擴張到品質卓越、公平正
義、倫理道德和績效責任等層面。（吳清山，2010）。《師資培育法》自民國 83 年公布以來已修正 13 次，根據同法第 10 條：「師資培育生取得修畢師資職前教 育證明書方能參加教師資格檢定，通過教師資格考試者，始得項師資培育之大學 申請修習半年教育實習。」（教育部，2019）。
我國自《師資培育法》實施以來，將師資培育教師從計劃制改為儲備制，由 公費為主，改為公、自費並行。近幾年，偏鄉學校與特殊地區學校師資的缺乏與 不穩定一直是各界關注之議題，為有效解決偏鄉師資流動率高之問題，教育部明 訂公費生須限於偏鄉服務。黃嘉莉（2015）指出為有效提升偏鄉地區學校的教育 品質，應規劃公費生於修課寒暑假期間至偏鄉地區學校進行課業輔導及服務學 習，並修訂公費生分發服務契約年限與賠款，及建立偏鄉教師教學與生活支持機 制，方能保障偏鄉學生學習之權益。
民國 93 年，教育部期許師資培育能以「專業化」和「優質化」為目標，委 託中華民國師範教育學會，依據師資養成、教育實習、資格檢定、教師甄選及教 師專業成長等五個面向，提出《師資培育政策建議書》；歷經了數次的修正會 議，最終於民國 102 年，由教育部發布我國未來十年的師資培育施政藍圖《師資 培育白皮書》（楊思偉，2015）。
在社會的快速變遷下，師資培育制度也必須有所因應與改變，隨著社會進入 了高齡化與少子化，終身學習社會時代已來臨，教師的責任不再只是「教書」，
更重要的是「教人」；網路高科技時代的來臨，學生即便身處偏鄉也能從網路獲 取大量的知識，教師的身份不再僅是「知識的傳遞者」，更是「課程的引導 者」。
（二）師資培育制度之教育實習
依據《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》第 3 點：
「各大學開設各類科教育專業課程，修業年限應至少二年，國民小學應修學分規 定為至少四十學分。」國小類科教育專業課程包含教學基本學科課程、教育基礎 課程、教育方法課程、教材教法與教學實習課程及選修課程等（教育部，2013）。
民國 109 年，教育部將第 3 點修正並通過，其中「師資職前教育課程基準」將國 民小學師資職前教育課程修正為應修畢至少教育專業課程 36 學分、專門課程 10 學分及各校自訂之普通課程，並兼顧強化國民小學教師包班級跨領域教學能力
（教育部，2020）。為完備教師培育專業化，教育部根據教師專業素養將「師資 職前教育」及「教育實習」兩階段再做完善規劃，並強調於實習階段，應落實教
育實習成績評量與教學演示，以確保師資生的教學與教育實務能力（教育部，
2020）。
我國於民國 68 年頒訂《師範教育法》，自此開啟了我國的教育實習制度，
這時期的實習期程為一年並支領全薪的實習津貼；實習內容則以教育實習及行政 實習為主，對實習輔導教師並無特別規定（丁一顧、梁東民，2020）。師範時期 的實習制度主要是依據《師範校院學生實習及服務辦法》及由教育部發布的《師 範校院結業生教育實習準則》；對於實習內容的各項時數也有所要求：參觀見習 須占總時數 30%、教學實習須占總時數 40%、行政實習須占總時數 30%，三項實 習內容加總時數須滿 4500 分鐘，可謂是範圍廣、時間長且要求全面化的的教育實 習制度（曾大千、陳鉉任，2010）。此時期的師範生在實習期滿且成績合格後，
即能同時取得「畢業證書」及「合格教師證書」，無須再進行任何教師資格檢定 考試。
民國 83 年頒訂《師資培育法》也同時修訂教育實習制度的規定，其中實習 期程依舊為一年，但支領津貼降為八千元；實習內容以教學實習、導師實習、行 政實習、研習活動為主要四面向，對實習輔導教師要求為 3 年以上具擔任導師經 驗者。而後於民國 91 年修訂《師資培育法》中將實習期程改為現今制度的半年，
須繳學分費及無支領津貼；實習內容依舊維持主要四面向，對實習輔導教師要求 則更為嚴謹，改為具有 3 年經驗以上之專任合格教師（丁一顧、梁東民，2020）。
民國 91 年《師資培育法》中規定學生於師資培育之大學畢業後，必須先教 育實習半年方能參加教師資格檢定考試；民國 92 年《高中中等以下學校及幼稚 園教師資格檢定及教育實習辦法》廢止，改由各師資培育機構自行訂定半年教 育實習辦法（吳清山，2010）。民國 106 年《師資培育法》正式修訂為學生於師 資培育之大學畢業後，先通過教師資格檢定考試才至學校進行為期半年的教育 實習（丁一顧、梁東民，2020）。依據現今《師資培育之大學及教育實習機構辦 理教育實習辦法》第 3 條規定：「取得修畢師資職前教育證明書或證明，並具 學士以上學位，且通過教師資格考試者，始得申請修習教育實習。」（教育部，
2018）。
我國近幾年針對教育實習的制度一直是主要的政策討論議題。為提升師資培 育素質，各方對於教育實習其內容是否充實、實習時間是否適中、實習輔導教 師人選是否合適、教師資格檢定考試時間及科目等多有討論，但始終並未討論 出絕對的答案與解決方式。黃嘉莉（2013）認為教育實習制度涉入的人員多元且 具有社會複雜度，須採用結構性非直線思考進行解決問題，必須連結各種工具、
方法及技術進行成效評估，以發展教育實習制度的功能與價值、建立合作取向 及共享知識，方能提升其品質與制度面的預期目標。
根據《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第 1 章第 2 條：「教育實習 輔導之目的是為提升教學知能、班級經營管理、學校行政運作、體認教師職 責。」（教育部，2014）。師資培育所培養的現代終身學習的教師圖像為具備 教育愛、專業力、未來力三項內涵（林政逸，2019）。
吳清山（2010）認為教育實習應達到「理論與實務結合」之效，師資生至中 小學校進行見習及試教等觀摩，從中學習各項教學、輔導及班級經營所需知能。
劉世雄（2016）認為教育實習的目的，除了是充實自己的專業能力外，也是提 前了解學校行政的運作方式與組織文化。教育實習除了是培育「人師」及教育
「使命」的階段，也是實習教師自我檢視「教學品質」與「性向風格」是否吻 合程度的關鍵時期（鄭崇趁，2015）。
國民小學師資類科教育實習表現指標主要分為四大項：1.為學生規劃教學和 學習；2.發展適切的教學與評量；3.營造正向積極的學習環境；4.發展教師專業 態度（教育部，2014）。高熏芳（2002）認為評鑑實習教師實施方式有五項：學 生 評 鑑 （ student evaluation ） 、 同 儕 評 鑑 （ peer evaluation ） 、 行 政 評 鑑
（ administrative evaluation ） 、 自 我 評 鑑 （ self evaluation ） 、 教 師 檔 案 評 鑑
（portfolio）。黃嘉莉（2012）認為在教育實習中的各實習項目也需要其對應之 評量工具：
1.教學實習：準備教學項目紀錄、見習記錄表、教學計畫、教學觀察表等可統整 為「教學實習任務」之評量；
2.導師實習：導師工作項目記錄、親生及親師事件記錄、班級事件記錄等可整理 為「導師實習任務」之評量；
3.行政實習：各處室工作分析、活動規劃設計執行、規劃參與並執行學校活動進 行反思之完整歷程等可統整為「行政實習任務」之評量；
4.研習活動：各項參與研習活動心得均可納入「研習任務」之評量。
各評量工具內涵主要為希望達到理想教師的專業知識、技能與態度，由大學實
各評量工具內涵主要為希望達到理想教師的專業知識、技能與態度，由大學實