非原住民公費生在原住民重點學校 實習歷程之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王前龍 博士

非原住民公費生在原住民重點學校 實習歷程之研究

研究生：范凱鈞 撰

中華民國一一〇年七月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

非原住民公費生在原住民重點學校 實習歷程之研究

研究生：范凱鈞 撰 指導教授：王前龍 博士

中華民國一一〇年七月

誌 謝 辭

為期兩年的進修研究生涯即將告一段落，人生總是那麼的奇妙，因為教甄來 到臺東偏鄉當老師，因為偏鄉寫出人生第一篇碩士論文，生活中的酸甜苦辣、千言 萬語盡在不言中，這一刻終於開花結果。

首先最感謝的是我的指導教授王前龍老師，再多的文字都不足以表達我對老 師深深的感謝與感恩。謝謝老師常在繁忙之中抽出許多時間及等待我風塵僕僕前 來 meeting，貼心叮嚀安全第一；耐心與我討論研究方向，教導我論文寫作的技巧，

且十分相信我的能力申請了科技部計畫及經費。老師幽默的風格及口吻讓每一次 meeting 都在歡笑中結尾，嚴謹做學問的態度及認真教導學生的身教亦深深影響我，

未來我也會將這份教育熱忱及初衷傳承下去，在偏鄉繼續努力。感謝口試委員、計 畫審查委員及專家效度審查委員：李真文教授、陳麒教授、郭東雄教授、葉川榮教 授，不吝給予指導及寶貴的建議，讓論文得以更加完善。

謝謝任職學校及每位受訪長官、同事的協助，啟發了我許多論文研究的靈感；

謝謝永遠的戰友、隔壁班導師成臻為我提供免費翻譯服務；特別感謝三位可愛、風 趣健談的公費生在第一時間義不容辭接受訪談，提供許多寶貴文件資料讓我得以 順利完成論文。

接著感謝這幾年一直為我加油打氣的妞妞，因為妳，我來到了臺東；因為妳，

我能準時畢業。在人生幾個重要時刻，妳總是陪伴在身邊，妳絕對是老天爺派來當 我的小天使。再者感謝在兩年研究所生涯，一直無條件支持及鼓勵焦躁研究生的 Chialien，每星期不辭辛勞接送上下課及 meeting 往返兩小時多的車程，謝謝你始 終相信我一定會完成論文準時畢業，masalu。

最後感謝我遠在北部的家人，總是體諒、相信、支持我的每個決定，當我最 忠實的聽眾，聽我分享精彩萬分的臺東生活；每當有想放棄繼續努力念頭時，在與 你們聊天後又會燃起生存的鬥志。疫情嚴峻，不能時時刻刻返家陪伴你們，謝謝你 們「遠距離」的陪伴，始終相信我一定會成功拿到碩士學位，這一刻與你們一同分 享喜悅，愛你們。

凱鈞 謹誌 110 年 7 月

非原住民公費生在原住民重點學校 實習歷程之研究

范凱鈞

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究旨在瞭解非原住民乙案師培公費生甄選歷程及師培修課 經驗、在原住民重點學校之教育實習歷程與文化接觸經驗、對工作 認同程度與未來教職生涯規畫。本研究進行半結構式訪談並蒐集文 件資料，訪談對象包含三名乙案師培公費生個案、實習學校的輔導 教師、校長、主任與組長、以及實習指導教授等。

本研究發現：

（一） 三名個案從事教職意願強烈，積極準備公費生甄選並脫穎而 出；甄選錄取後依規定修習輔系補足美術、數學等專長 20 學分，以符合畢業資格。

（二） 三名個案在原住民地區國小的教學實習發現學生易混淆國語 和原住民語法，數學迷思概念頗多；偏鄉學校班級人數雖少，

需花費較多時間輔導學生；行政實習主要以協助教導處與總 務處辦理校內活動為主；透過參與學校推動校訂課程計畫之 相關研習，增進接觸原住民文化，同時也透過與學生同上族 語課來認識族語。

（三） 三名個案將依甄選條件在所原住民重點學校服務三或六年，

未來再規劃調往一般地區繼續任教。

本研究建議：未來甄選學校針對公費生專長要求需作長遠規劃，

選出符合偏鄉學校所需專長師資；並以專長配課為優先考量，方能 發揮所長。

關鍵詞：公費生、原住民重點學校、實習歷程、原住民文化

A Study on the Internship Course of Non-Indigenous Gov- ernment-sponsored Intern Teachers in Key Indigenous

Schools

Fan, Kai Chun

Abstract

The purpose of this research is to understand the selection pro- cess of plan B non-indigenous government-sponsored teacher-to-be stu- dents and the students’ experience of teacher education courses, the educational internship process and cultural contact in key indigenous schools, the degree of job recognition and their future teaching career planning. This research conducted semi-structured interviews and col- lected documents. The interviewees included three cases of plan B government-sponsored students, the tutors, the principal, the directors and team leaders of the schools which the students interned, and the students university professors.

The study found:

(1) The three cases had a strong desire to engage in teaching, and put a lot of effort into preparing for the selection of government-

sponsored students; after admission, they studied 20 supplementary credits of specialties such as fine arts and mathematics in order to meet the graduation qualifications.

(2) Three cases who interned in the key indigenous elementary schools found that students in the schools were prone to confuse the

grammar between Chinese and the indigenous language, and there

were many mathematics myths and concepts. Also, even though

there were few classes in the rural schools, it took more time to tu-

tor students. As for administrative internships, these three cases

mainly assist the teaching office and the general affairs office in

planning and holding school activities; through participating in the

workshop to promote school-defined curriculum plans, to increase

exposure to indigenous culture, and at the same time to learn in- digenous languages through attending classes with students.

(3) The three cases will serve in key indigenous schools for three or six years according to the selection criteria, and plan to transfer to other areas to continue teaching in the future.

This research suggests that the future key indigenous schools which in need of government-sponsored students should make long- term plans to meet the students’ specialization requirements. Also, they should select specialized students that meet the requirements of their own schools; and prioritize the allocation of specialties in order to give full play to the students strengths.

Keywords: Government-sponsored students, key indigenous schools, internship process, indigenous culture

目 次

摘要 ... i

英文摘要 ... ii

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 師資培育公費生與教育實習 ... 9

第二節 原住民重點學校相關政策 ... 19

第三節 相關研究 ... 27

第三章 研究方法 ... 33

第一節 研究方法 ... 33

第二節 研究流程 ... 35

第三節 研究場域 ... 37

第四節 研究參與者 ... 38

第五節 研究資料的搜集與分析 ... 40

第六節 研究的信實度 ... 43

第七節 研究倫理 ... 43

第四章 結果與討論 ... 45

第一節 師培公費生甄選歷程與修課經驗 ... 45

第二節 實習歷程與文化接觸經驗 ... 59

第三節 實習後的專業發展規畫 ... 86

第五章 結論與建議 ... 95

第一節 結論 ... 95

第二節 建議 ... 99

參考文獻 ... 103

附錄 ... 113

附錄一：訪談大綱專家效度審查表 ... 113

附錄二：訪談大綱 ... 127

附錄三：訪談知情同意書 ... 132 附錄四：訪談逐字稿 ... 134

表 次

表 3-1 受訪者編碼表 ... 39

圖 次

圖 2-1 83-108 學年度師資培育公費學生核定名額統計 ... 16 圖 2-2 新校園運動五大施作面向圖 ... 24 圖 3-1 本研究流程 ... 35

第一章 緒論

原住民重點學校大都位於偏鄉，偏鄉學校的議題也是近幾年台灣教育改革所 高度關注的話題之一，偏鄉學校最缺乏的並不是經費，而是師資的穩定。教育部 於近幾年除了加開原住民區正式教師甄試缺額外，也開放師資培育大學透過師資 培育公費生徵選的方式，擇優出人才，於在校期間即可提早培養具有教育專業與 教學熱忱之準正式教師，也希望藉此讓原住民地區的學校師資得以穩定，並增加 其正式教師比例。

本研究主要探討非原住民公費生在原住民重點學校實習歷程之研究。本章節 共分為四小節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三 節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，以下針對其內容做詳細說明，分述如 下。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

「“我要當老師”」是許多人的人生第一志向。想要成為一名正式教師，除 了成為師培生，修畢教育學程，考過教師資格檢定並通過國家教師甄試，進而正 式分發到校之外；也可藉由通過師資公費生甄選的方式，成為正式教師。根據

《師資培育公費生輔助學金及分發服務辦法》，公費生的學費是由國家所提供，

另享有其他額外津貼給予補助，當公費生通過教師資格檢定後，也係由政府安排 教職，並要在該校服務滿一定的年限，始得參與教師介聘。

目前我國師資公費生培育的管道以甲、乙兩種方案為主，兩方案的師培公費 生甄選方式都很常見。最大的不同，在於甲案公費生是以指考成績來甄選公費師 資生，而乙案公費生則是經由各校既有的師資生來挑選優質適合當老師的人選。

乙案公費生較甲案公費生所採取的甄選方式更加多元，亦符合「師資培育法」中 多元開放培育渠道的精神（李真文、高建民、廖昱維，2016）。本研究對象以乙案 公費生為主，乙案公費生的甄選身份只要具備在校師資生身份，並同時符合在學 成績與各甄選項目對象符合資格者，均可報考。

公費生參與甄選並獲錄取者後，大多分發至偏鄉學校，近幾年公費生分發至 原住民重點學校服務的比例逐年增加。偏鄉學校的實況經常是每學年一開始便鬧

「教師荒」，地處偏遠加上交通不利、生活不便、學生班級人數不多……等因 素，使得年輕一輩的教師不願前往服務。為穩定偏鄉小學校教師流動率，公費生

因需長時間綁約，依據《師資培育公費生輔助學金及分發服務辦法》明訂最低年 限不得少於六年方能調離，因此公費生師資成了偏鄉服務之首要選擇。

研究者自身出生與成長環境均在北部，經由通過臺東縣教師甄試，至原住民 重點小學擔任教職；在初任教師的頭一、兩年間，生活亦歷經不同族群文化的衝 擊與偏鄉環境的適應。研究者在公費生實習歷程中擔任實習輔導教師的角色，在 實習期間與公費生是師徒關係，實習結束與公費生轉為同事關係。本研究主要探 討偏鄉原住民重點學校，除了上述偏鄉之不利因素外，對於一般較多在平地生長 的漢人教師而言，也外加了需快速認識該族原住民族文化與語言適應之挑戰。

二、研究動機

（一）動機一

乙案公費生的甄選過程十分嚴謹，目的在甄選出適合且有志為偏鄉教育努 力付出的師資生（李真文、高建民、廖昱維，2016）。本研究對象乙案公費生，

均是成為師資培育生後再透過甄選爭取為公費生；在報考公費生甄選時，即瞭解 未來將前往偏鄉學校服務，提供教職之學校方派代表將一同參與公費生甄選，於 甄選後，由師資培育中心安排，公費生須額外修規定專長之輔系 20 學分，以符 合未來擔任教職學校之專長教師需求，在考取教師資格證後方才算完整取得公費 生資格。本研究將訪談三位公費生及甄選學校代表探討乙案公費生甄選歷程及公 費生師培修課經驗；想瞭解乙案公費生甄選歷程及師培生成為公費生的報考動機，

透過乙案公費生甄選出公費生教師是否符合原住民重點學校的期待，此為研究動 機一。

（二）動機二

綜觀國內的研究，少有是針對原住民地區學校的實習教師、實習課程設計 之探討，長期下來將導致原鄉教育之成效受到忽視（葉川榮、李真文、陳盛賢，

2012）。本研究對象三位公費生皆於臺東縣偏鄉原住民重點學校實習。兩所學校平 均班級學生人數大多是十位以下，屬於小班教學制；各年級皆是本、分校兩個班 級，且中年級皆有參與「臺東縣 109 學年度小班小校跨校合班或混齡方式活化學 生學習試辦計畫」以保障偏鄉學生的學習權益。實習教師於見習之後將進行試教 活動，即所謂的教學實習，包含教學教案的編寫、教學技巧之應用、教學評量都 將列入觀察與評量（賴清標等，2015）。

導師級務實習涵蓋範圍很廣，包含班級事務的處理、班級秩序管理、親師溝 通與合作、班級學生的輔導（賴清標等，2015）。教師在多數原住民學生心目中

佔有極其重要的地位，教師對原住民學生的期許與稱讚，將提升學生追求高學業 成就的動機；教師不該存在對原住民學生的刻板印象，應該適性揚才能讓學生找 到自己的優點和成就（高馨寧、林啟超，2016）。根據調查研究，原住民父母對 子女的教育態度並非都是消極的，可能受到家庭生計、隔代教養、文化斷層等相 關因素的影響（何美瑤，2006）。原住民學生家庭背景雖未佔先天優勢，家庭支 持系統也未必健全，但如果有良好的親師溝通與合作，教師將會協助學生家庭功 能上的支持（協助申請補助）與學生心理上親子疏離的彌補效果，學生也能更加 專注於課業表現（郭李宗文、吳佩芳，2011）。

偏鄉原住民重點學校學生人數少，教職編制數相對降低，學校行政組織以教 導處與總務處兩處室業務為主。教導處包含課程教學與學生輔導相關業務，總務 處負責學校財產與招標採購等相關業務（賴清標等，2015）。在地處偏鄉的小 校，編制內的教職員都必須兼職行政工作，教師除了教學工作也必須兼職繁雜的 行政業務，導致教職或行政人員流動率一向偏高（呂善道，2014）。公費生正式 分發後，很有也可能需要兼任行政工作。同時兼任行政工作的教師，在教學之外 也得承擔相當份量的工作，對於初任教師而言是極大的挑戰（白青平，2000）。

初任教師若在自我工作上感受到困擾，則將影響到教學效能與專業表現；初任教 師在職場所呈現的專業表現是衡量師資培育良窳與否的重要指標（羅寶鳳、陳 麒，2020）。本研究將訪談公費生探討教學實習、導師實習、行政實習、研習活 動四面向之實習歷程；瞭解公費生在原住民重點學校實習期間四面向的收穫為 何，與過往在大學師資培育課程所學習到的教學知能與經驗有何差別，此為研究 動機二。

（三）動機三

根據《原住民族教育法》第 14 條及施行細則第 2 條規定，各原住民重點學 校應實施以民族教育特色之學校本位課程，提升學生對自我文化認同與自信心

（原住民族委員會，2019）。文化回應教學強調母文化在學習過程中的位置，

透過課程與教材、教學型態與教室文化的建立，回應學生的母文化而產生學生 認知的一種教學方式（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2010）。漢人教師可透過平 時校內民族教育相關課程學習原住民文化，但在實際現場教學中實施文化回應 課程時，教師必須相當熟悉原住民傳統文化背後的深遠意義，並具備編排相關 課程與進行文化傳承的授課能力，對於非原住民教師來說實屬一大挑戰。本研 究三位公費生皆為非原住民身份，將透過訪談探討自身對原住民該文化認知程

度與文化接觸經驗為何；瞭解公費生在原住民重點學校實習期間所接觸與學習 原住民族文化的收穫為何，此為研究動機三。

（四）動機四

偏鄉的正式教師經常面臨招不足或無法留任長久之相關議題。根據研究調 查，就偏鄉學力而言，偏鄉教師平均年資多增加一年，學生的數學成績就可提 高 0.69 分；偏鄉教師平均流動率降低，學生數學成績亦能提高（許添明、葉珍 玲，2014）。偏鄉原住民重點學校，極迫切需要穩定師資與教師長期的教學熱 忱，方能帶動偏鄉學生之內在學習動機與成效。

以臺東縣教師甄試為例，經錄取分發之教師，應於該校實際服務滿三學年，

第四學年起可依規定申請縣內介聘至臺東縣其他學校（臺東縣甄選介聘委員會，

2020）。依據《師資培育公費生輔助學金及分發服務辦法》，公費師資培育制 度主要因應偏遠及特殊地區師資的需求，由各地方政府依所轄偏遠與特殊地區 學校師資需求，提報公費生名額；公費生在取得教師證書後，分發至偏遠或特 殊、原住民及離島地區學校服務至少六年（教育部，2020）。大部份經由縣市 辦理教師甄試考取正式教師之一般自費師資培育生，在臺東縣偏鄉服務滿三年 後，多半會選擇介聘至鄰近市區的學校。本研究對象三位公費生皆於實習結束 後成為偏鄉學校的正式教師，將透過訪談瞭解公費生半年實習過程之適應情形，

進而瞭解其是如何規劃與選擇面對未來的教師生涯；瞭解公費生的身份會對未 來留任於偏鄉有何種不同的生涯決定，此為研究動機四。

本研究將以三位師資培育公費生之自身視角，探討對於現有偏鄉教育環境制 度與身處原住民重點學校之適應情形，研究者將採取質性研究觀察與訪談，探究 非原住民公費生在原住民重點學校之實習歷程。

第二節 研究目的

基於以上研究背景與動機，本研究的目的為：

一、探究非原住民公費生在公費生甄選歷程及師培修課經驗為何？

二、探究非原住民公費生在原住民重點學校之教育實習歷程為何？

三、探究非原住民公費生在原住民重點學校之文化接觸經驗為何？

四、探究非原住民公費生對工作認同程度及未來教職生涯規畫為何？

第三節 名詞釋義

本研究之重要名詞釋義如下：

一、非原住民公費生

根據《師資培育公費生輔助學金及分發服務辦法》，公費生享有師資培育公 費待遇，畢業後應至偏遠或特殊地區學校服務之學生（教育部，2020）。臺灣師資 培育公費生制度有甲、乙案兩類，甲案招收高中畢業生，乙案則主要招收大學與 研究所在學師資生（李真文，2012）。

乙案的規劃是從各校師資生依據所需專長或特色甄選出人選成為公費生並加 以培育（李真文、高建民、廖昱維，2016）。乙案公費生的甄選要點主要依據教育 部所訂之《師資培育法》、《師資培育公費助學金》及《分發服務辦法》。目前各 校對於乙案公費生申請資格與甄選條件標準，較一致採取的標準為申請者資格、

學業成績門檻、基本操行成績；書面申請資料及考試項目和分數比例並沒有一致 標準規範（湯家偉、王俐淳，2020）。為充裕優質化偏鄉地區學校的師資，公費生 可於職前階段即有機會前往偏鄉地區學校服務，這有利於公費生教師及早熟悉偏 鄉地區學校環境與學生文化背景（張奕國、張凌凌，2017）。公費生甄選身份籍別 分指定原住民籍或不指定兩種，本研究的訪談對象均為甄選不指定身份籍別之乙 案公費生。

二、原住民重點學校

2020）。根據教育部數據統計，臺東縣原住民重點學校目前分布地區可大致分別類 為阿美族、排灣族、布農族、卑南族、雅美族、魯凱族...等六族（王雅萍等，

2020）。本研究所指原住民重點學校其學生主要族別為排灣族，且全校學生 95%

以上皆有原住民身份。

三、實習歷程

依據《師資培育法》第 10 條第 2 項，教育實習指的是通過教師資格考試者，

得向所屬師資培育大學申請修習包含教學實習、導師級務實習、各處室行政實 習、研習活動之半年的全時教育實習。同法第 11 條，教師證書之取得，必須符 合以下四項條件：取得學士以上學位、取得修畢師資職前教育證明書或證明、通 過教師資格考試、修習教育實習成績及格，經由師資培育大學造具名冊後，送中 央主管機關發給（教育部，2019）。

第四節 研究範圍與限制

本研究以探討非原住民公費生在原住民重點學校實習歷程為主題，其研究範 圍及限制，分述如下：

一、研究範圍

（一）研究主題：可從多層面向探討非原住民公費生在原住民重點學校實習歷程 中，包含教學實習、導師級務實習、各處室行政實習、研習活動等四大面向，並 從中瞭解包含公費生之留任影響因素、公費生之意願影響因素，公費生對原住民 重點學校文化回應課程初步理解以及公費生對自我教師生涯規劃期望等。

（二）研究地區與對象：位於臺東縣原住民重點學校之三位公費生實習教師及其 實習輔導教師、實習指導教授，以及實習學校校長和主任為訪談對象。採用質性 研究模式分別進行訪談以及課堂的參與觀察。

二、研究限制

（一）研究對象與場域的限制

本研究以訪談所蒐集到的資料進行分析，以原住民重點小學為焦點。本研究 是以臺東縣排灣族原住民重點國小為研究場域，但因為學校人文環境、校長領導 風格、行政處室人員組成、學校校本文化課程等不同因素而造成差異，故研究結

果不能推論至其他原住民重點國小之公費生實習歷程差別。

（二）研究方法的限制

由於主要採取個別人員訪談方式進行質性研究，僅以臺東縣原住民重點國 小，研究三位實習公費生於實習歷程中的各自觀點，經由綜合整理分析後探討其 可能原因，並小心客觀與謹慎進行相關整理與推論。

第二章 文獻探討

本章節共分為三小節，第一節為師資培育公費生與教育實習，第二節為原住 民重點學校相關政策，第三節為相關研究。以下針對其內容做詳細說明，分述如 下。

第一節 師資培育公費生與教育實習

一、師資培育制度

（一）師資培育制度之沿革

我國師範教育制度始於清光緒 28 年頒定欽定學堂章程，稱之為「壬寅學 制」，是我國第一套新式學校體制的規範，清末在師範教育制度在政策上以公 辦、公費為原則（劉炳華，1997）。清末對於師範教育制度、公費給予、師資培 育的階段設立及義務服務的年限與實習制度均有詳細的設定。

民國元年至 38 年間，教育部將師範教育劃分為師範教育學校與高等師範學 校兩層級，師範生起先分為公費、半自費、自費三種，學生皆在各校附屬之中小 學進行教育實習（劉炳華，1997）。民國 11 年前，教育制度大致沿用清制，直至 民國 11 年，政府仿美國學制大幅度修改公布新學制（教育部中等教育司，

1991）。政府於民國 21 年頒佈《師範學校法》，師範生自此之後享有公費權利

（陳益興，2000）。

日據時期，台灣初等教育改革了數次，於 1941 年（昭和十六年）頒布「改 正臺灣教育令」，開啟實施國民學校制度（李園會，1997）。日本政府相當重視 教育，將講習員培育與設立國語學校和師範學校為首要目標，直至二次大戰開 打，學校教育才停擺。

民國 35 年至 48 年間，我國因迫切需要國校師資，前後在全省設立十所省立 師範學校，師範學生在校期間免收學費，畢業後服務年限為三年（周愚文、彭煥 勝，2019）。民國 68 年教育部頒布《師範教育法》，根據此法第 4 條：「教育部 視師資之需要，分區設立師範大學、師範學院、師範專科學校。」師範大學與師 範學院以培養中等學校及國民小學教師為主；師範專科學校則以培養國民小學、

幼稚園教師為主（教育部，1979）。民國 83 年教育部廢止《師範教育法》，頒布

《師資培育法》並沿用至今，至此我國師資培育制度也進入了多元化的時代。

師資培育是動態的發展過程，受到各種成員、角色、脈絡、信念及活動互相 作用的產物；師資培育的核心理念，以專業為主軸，再擴張到品質卓越、公平正

義、倫理道德和績效責任等層面。（吳清山，2010）。《師資培育法》自民國 83 年公布以來已修正 13 次，根據同法第 10 條：「師資培育生取得修畢師資職前教 育證明書方能參加教師資格檢定，通過教師資格考試者，始得項師資培育之大學 申請修習半年教育實習。」（教育部，2019）。

我國自《師資培育法》實施以來，將師資培育教師從計劃制改為儲備制，由 公費為主，改為公、自費並行。近幾年，偏鄉學校與特殊地區學校師資的缺乏與 不穩定一直是各界關注之議題，為有效解決偏鄉師資流動率高之問題，教育部明 訂公費生須限於偏鄉服務。黃嘉莉（2015）指出為有效提升偏鄉地區學校的教育 品質，應規劃公費生於修課寒暑假期間至偏鄉地區學校進行課業輔導及服務學 習，並修訂公費生分發服務契約年限與賠款，及建立偏鄉教師教學與生活支持機 制，方能保障偏鄉學生學習之權益。

民國 93 年，教育部期許師資培育能以「專業化」和「優質化」為目標，委 託中華民國師範教育學會，依據師資養成、教育實習、資格檢定、教師甄選及教 師專業成長等五個面向，提出《師資培育政策建議書》；歷經了數次的修正會 議，最終於民國 102 年，由教育部發布我國未來十年的師資培育施政藍圖《師資 培育白皮書》（楊思偉，2015）。

在社會的快速變遷下，師資培育制度也必須有所因應與改變，隨著社會進入 了高齡化與少子化，終身學習社會時代已來臨，教師的責任不再只是「教書」，

更重要的是「教人」；網路高科技時代的來臨，學生即便身處偏鄉也能從網路獲 取大量的知識，教師的身份不再僅是「知識的傳遞者」，更是「課程的引導 者」。

（二）師資培育制度之教育實習

依據《師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點》第 3 點：

「各大學開設各類科教育專業課程，修業年限應至少二年，國民小學應修學分規 定為至少四十學分。」國小類科教育專業課程包含教學基本學科課程、教育基礎 課程、教育方法課程、教材教法與教學實習課程及選修課程等（教育部，2013）。

民國 109 年，教育部將第 3 點修正並通過，其中「師資職前教育課程基準」將國 民小學師資職前教育課程修正為應修畢至少教育專業課程 36 學分、專門課程 10 學分及各校自訂之普通課程，並兼顧強化國民小學教師包班級跨領域教學能力

（教育部，2020）。為完備教師培育專業化，教育部根據教師專業素養將「師資 職前教育」及「教育實習」兩階段再做完善規劃，並強調於實習階段，應落實教

育實習成績評量與教學演示，以確保師資生的教學與教育實務能力（教育部，

2020）。

我國於民國 68 年頒訂《師範教育法》，自此開啟了我國的教育實習制度，

這時期的實習期程為一年並支領全薪的實習津貼；實習內容則以教育實習及行政 實習為主，對實習輔導教師並無特別規定（丁一顧、梁東民，2020）。師範時期 的實習制度主要是依據《師範校院學生實習及服務辦法》及由教育部發布的《師 範校院結業生教育實習準則》；對於實習內容的各項時數也有所要求：參觀見習 須占總時數 30%、教學實習須占總時數 40%、行政實習須占總時數 30%，三項實 習內容加總時數須滿 4500 分鐘，可謂是範圍廣、時間長且要求全面化的的教育實 習制度（曾大千、陳鉉任，2010）。此時期的師範生在實習期滿且成績合格後，

即能同時取得「畢業證書」及「合格教師證書」，無須再進行任何教師資格檢定 考試。

民國 83 年頒訂《師資培育法》也同時修訂教育實習制度的規定，其中實習 期程依舊為一年，但支領津貼降為八千元；實習內容以教學實習、導師實習、行 政實習、研習活動為主要四面向，對實習輔導教師要求為 3 年以上具擔任導師經 驗者。而後於民國 91 年修訂《師資培育法》中將實習期程改為現今制度的半年，

須繳學分費及無支領津貼；實習內容依舊維持主要四面向，對實習輔導教師要求 則更為嚴謹，改為具有 3 年經驗以上之專任合格教師（丁一顧、梁東民，2020）。

民國 91 年《師資培育法》中規定學生於師資培育之大學畢業後，必須先教 育實習半年方能參加教師資格檢定考試；民國 92 年《高中中等以下學校及幼稚 園教師資格檢定及教育實習辦法》廢止，改由各師資培育機構自行訂定半年教 育實習辦法（吳清山，2010）。民國 106 年《師資培育法》正式修訂為學生於師 資培育之大學畢業後，先通過教師資格檢定考試才至學校進行為期半年的教育 實習（丁一顧、梁東民，2020）。依據現今《師資培育之大學及教育實習機構辦 理教育實習辦法》第 3 條規定：「取得修畢師資職前教育證明書或證明，並具 學士以上學位，且通過教師資格考試者，始得申請修習教育實習。」（教育部，

2018）。

我國近幾年針對教育實習的制度一直是主要的政策討論議題。為提升師資培 育素質，各方對於教育實習其內容是否充實、實習時間是否適中、實習輔導教 師人選是否合適、教師資格檢定考試時間及科目等多有討論，但始終並未討論 出絕對的答案與解決方式。黃嘉莉（2013）認為教育實習制度涉入的人員多元且 具有社會複雜度，須採用結構性非直線思考進行解決問題，必須連結各種工具、

方法及技術進行成效評估，以發展教育實習制度的功能與價值、建立合作取向 及共享知識，方能提升其品質與制度面的預期目標。

根據《師資培育之大學辦理教育實習作業原則》第 1 章第 2 條：「教育實習 輔導之目的是為提升教學知能、班級經營管理、學校行政運作、體認教師職 責。」（教育部，2014）。師資培育所培養的現代終身學習的教師圖像為具備 教育愛、專業力、未來力三項內涵（林政逸，2019）。

吳清山（2010）認為教育實習應達到「理論與實務結合」之效，師資生至中 小學校進行見習及試教等觀摩，從中學習各項教學、輔導及班級經營所需知能。

劉世雄（2016）認為教育實習的目的，除了是充實自己的專業能力外，也是提 前了解學校行政的運作方式與組織文化。教育實習除了是培育「人師」及教育

「使命」的階段，也是實習教師自我檢視「教學品質」與「性向風格」是否吻 合程度的關鍵時期（鄭崇趁，2015）。

國民小學師資類科教育實習表現指標主要分為四大項：1.為學生規劃教學和 學習；2.發展適切的教學與評量；3.營造正向積極的學習環境；4.發展教師專業 態度（教育部，2014）。高熏芳（2002）認為評鑑實習教師實施方式有五項：學 生 評 鑑 （ student evaluation ） 、 同 儕 評 鑑 （ peer evaluation ） 、 行 政 評 鑑

（ administrative evaluation ） 、 自 我 評 鑑 （ self evaluation ） 、 教 師 檔 案 評 鑑

（portfolio）。黃嘉莉（2012）認為在教育實習中的各實習項目也需要其對應之 評量工具：

1.教學實習：準備教學項目紀錄、見習記錄表、教學計畫、教學觀察表等可統整 為「教學實習任務」之評量；

2.導師實習：導師工作項目記錄、親生及親師事件記錄、班級事件記錄等可整理 為「導師實習任務」之評量；

3.行政實習：各處室工作分析、活動規劃設計執行、規劃參與並執行學校活動進 行反思之完整歷程等可統整為「行政實習任務」之評量；

4.研習活動：各項參與研習活動心得均可納入「研習任務」之評量。

各評量工具內涵主要為希望達到理想教師的專業知識、技能與態度，由大學實 習指導教授、實習機構之實習輔導教師及行政教師共同評定實習教師能否「通 過」教育實習，成為具有專業教學能力及熱忱的教師。

我國在《師資培育白皮書》中，《精進教育實習輔導人員知能方案》中規定 擔任教育實習指導教師及輔導教師的條件及認證標準機制；實習指導教授協助實

習學生連結理論與實務的功能，實習輔導教師則提供實習學生教師專業成長及社 會性與情緒性的支持（黃嘉莉，2015）。

以美國教育實習制度之實施情形作為借鏡，許多研究顯示實習輔導教師的角 色存在對增進實習教師的教學能力有相當重要的影響，其次大學實習輔導教授的 督導風格及創造能力也影響著整個實習歷程（邱錦昌，1999）。實習歷程中所獲 取的實習經驗及意義也有正、負面之分，正面獲取經驗有對教材、教學、班級經 營及親師互動等提升技術理性層面；反之，負面經驗可能是實習輔導教師及學校 行政對於教育實習欠缺清晰概念而導致實習教師無法擁有完善的實習規劃（許淑 玫，2005）。在實習歷程中，實習輔導教師的指導較偏重於現場的教室管理，大 學實習輔導教授則可以給予教學技巧的相關建議，兩者協同合作指導實習教師才 能達到實習教學的效能和成果（邱錦昌，1999）。

成功的教育實習歷程，共同的參與者需有學校行政教師、實習輔導教師、學 校資深教師、大學實習指導教授，互相密切合作共同制定實習歷程的教育目標 Pungur（2007）。優秀的實習教師一定也伴隨著一位好的實習輔導教師，可依六 項準則來檢視（Portner，2008），分述如下：

標準一：實習輔導教師對於學區之文化與環境是否熟悉，另與所屬學校教育理念 是否一致，且對工作是否積極熱忱，才能成為實習教師好的學習榜樣；

標準二：實習輔導教師應教導實習教師有效的教學策略，並透過品質良好的課堂 觀摩提升實習教師的教學專業度；

標準三：實習輔導教師應蒐集實習教師日誌或課堂觀察相關資料，以便檢視實習 教師專業表現或教學成效，有利於規劃實習教師的教育實習歷程發展；

標準四：實習輔導教師應不斷調整教學技能、提升自身專業知識，並確保實習教 師的教學設計有符合課堂學生的學習程度，藉此提高教學效能；

標準五：學校內的行政與資深教師也需共同參與教育實習歷程，會使實習教師的 教學專業能力更加精進與更快融入學校職場；

標準六：安排教師專業相關研習給予實習教師，使其能讓自身的教師專業度更加 提升，履行教育的實踐與貢獻。

實習輔導教師與實習教師之間應維持高度信任關係，實習輔導教師的責任不 在於判斷或審視實習教師教學方法其優劣，而是於課堂上呈現可供實習教師得以 觀摩學習的教學法，並相互討論與分享意見及看法（Gudwin & Salazar-Wallace，

2010）。Maynard（1997）認為教育實習中所指的「學科知識」與「學科指導」，

並不是單指實習教師個人的專業學科知識，而是指教師如何應用廣泛的主題內容

進行有效教學。Mcnergney & Carrier（1981）指出教師的教學方法必須靈活，並 具多項教學策略之技能以完成教學目標，且設計學習遊戲及教學活動為提升學生 的課堂參與度。

實習輔導教師不僅擔任教導者，亦是優秀傾聽者；是實習教師的教育道路引 導者亦是朋友及同伴。客觀且有助於實習輔導教師成長的認證標準與機制，可使 實習輔導教師對於教師經驗的傳承富有榮譽感及使命感。教育實習階段不僅只是 讓實習教師培養專業教學能力，更是傳承寶貴的職場實務經驗，讓下一代的教師 在進入學校職場前，即準備好成為一名好教師。

二、公費生制度的發展

戰後臺灣公費制度沿革（民國 34 年至 83 年），分為日治時公費制度與在大 陸施行的師範生公費制度，也陸續調整待遇與素質（李真文，2012）。此時臺灣 為提升師範教育素質，除了維持公費原則，同時採取一元化與集體化的「集體性」

色彩（林仁傑，2018）。

我國行政院於民國 33 年公布「全國師範學校學生公費待遇實施辦法」，教 育部於民國 59 年修正為「師範生公費待遇實施辦法」（國立台灣師範大學，

1994）。師範公費制度於公費生待遇與提升師範生素質均做了調整，將國小教師 學歷提升至大學階段（李真文，2012）。教育部日後也陸續公布師範大學與學院 的學生實習及服務辦法，對於應領或應享公費、服務期限做了相關的規定，這時 期給予全國的師範教育學生全額公費待遇。

立法院於民國 83 年通過《師資培育法》，將公費師資培育制度改為以自費 為主、公費及助學金為輔的培育方式（林天祐等，2004）。教育部於民國 84 年公 布《師資培育自費、公費及助學金實施辦法》；民國 92 年修正公布《師資培育 公費助學金及分發服務辦法》部分師資培育學生享有公費，公費生以就讀師資不 足類科為主，畢業後志願前往偏遠地區服務（師資培育發展促進會，1999）。

教育部於民國 84 年公布《師資培育自費、公費及助學金實施辦法》即有公 費賠償法條，民國 92 年公布《師資培育公費助學金及分發服務辦法》也增列公 費賠償條件與免還公費的人道考量相關法條（李真文，2015）。這時期教育部對 公費生素質管控與違約後償還義務修正部分法規，修正為公費生服務最低年限為 三年，若未能符合規定則必須依據《 師 資 培 育 機 構 公 費 生 償 還 公 費 實 施 要 點 》 履行償還公費之義務（李真文，2012）。

鑑於外界針對公費生素質不佳評論，新增第七條之一建立公費生淘汰機制

（楊銀興、高新建、陳盛賢，2010）。師資培育公費生淘汰機制，要求公費生肄

業期間應符合學業、德育操行、英語及服務義務基本要求，以提升公費生素質

（陳金奇，2014）。

自 91 學年度起，國中小學師資已達到飽和，少子化的現象也讓教師市場

「僧多粥少」，公費名額銳減使師資培育機構不再吸引年輕學子就讀（林天祐等，

2004）。黃嘉莉（2019）認為因社會變遷使人民生活富裕，公費生待遇相較於社 會上其它行業薪資偏低，因而失去其誘因。

教育部於民國 95 年起試辦「卓越師資培育獎學金」計畫，獲獎學金學生除 每月可領取獎學金外，於期滿間表現優良者，可獲「卓越儲備教師證」（中華民 國師範教育學會，2010）。公費生乙案之沿革可追朔自卓越師資培育獎學金制度，

鑑於開放師資培育政策所受影響，部份學者建議教育部可設置獎學金制度以鼓勵 優秀清寒學子從事教職工作（李真文、高建民、廖昱維，2016）。此計畫內容於 民國 107 年修正為通過校內審核續領獎學金畢業生，由學校發給「卓越師資生證 明書」（教育部，2018）。隨著公費生制度日益完善，獎學金獎勵制度的卓獎生 也成為公費師資培育方案之一。

根據《師資培育公費助學金及分發服務辦法》第 3 條：「公費生培育名額經 中央主管機關核定後分配至各師資培育之大學。」（教育部，2020）。因此有意 取得師資培育公費生者必須選擇有師資培育之大學就讀。

教育部（2012）於民國 101 年頒布《中華民國師資培育白皮書》，其中提出 方案十二《穩定偏鄉優質師資方案》。其目的為確保偏鄉地區學校教師的穩定配 額數量，規定公費生每年寒暑假應至偏鄉地區學校服務學習，及留任偏鄉地區的 規範與規定年限。根據《偏遠地區學校教育發展條例》第五條經由聯合甄選、介 聘、公費生分發、專為偏遠地區學校辦理甄選之教師，皆需於偏遠地區實際服務 六年（教育部，2017）。

師資培育公費設有淘汰及遞補制度，有停止公費待遇與分發權利之作用，但 對提升公費生的專業知能素質仍有討論空間（黃嘉莉，2019）。林政逸（2019）

認為現今教育部透過修法與師培計畫審查機制，達到師資培育大學強化公費生培 育特色，以有效培養優質公費生。張德銳（2017）認為師資培育機構可與偏鄉學 校建立雙向的、全面的及長期的夥伴協作關係，方能提高未來偏鄉教育的師資品 質。教育部對於師資培育品質與公費生素質日益重視，從最早期無任何法條規範，

現今對公費生學業成績、操行、語言能力及教學能力都有所要求與限制，但公費 生日後成為正式教職表現是否符合外界期待，還有待觀察追蹤。

偏鄉小校的共同問題，學校正式教師不多且兼任行政意願低，公費生雖剛分 發經驗尚不足，但仍是學校選擇擔任行政職位之首選（游可如、連安青，2015）。

呂玟霖（2016）認為偏鄉教師流動率高，缺乏資深教師經驗傳承給新進年輕輩教 師，讓偏鄉學校成了教師的新訓中心。公費生的培育除了培養現場教學能力外，

更需要學習現職教師的班級經營與教學技巧（管介銘，2015）。公費師資培育系 統與未來任教學校應緊密合作，以支持公費生加快認識未來在地環境與文化，及 初入職場即會兼任行政職位的心理準備，偏鄉教師所需具備的混齡教學能力與熱 忱，才能讓公費制度是更具有價值與意義的。

依據教育部 83-108 學年度公費生核定名額統計表（郭隆興、魏惠美、楊宏 仁，2014；黃嘉莉，2019；教育部，2020）。83-90 學年度公費生名額大多在約 3000 或少到 1000，91 學年度起開始減少，95-100 學年度甚至降到 60 以下，直至 101 學年後才開始逐年回至百位直到現今。

資料來源：研究者整理自教育部 83-108 學年度公費生核定名額統計表。

0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500

83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100101102103104105106107108

83-108學年度師資培育公費學生核定名額

單位：人

三、現行師培公費生制度

我國現行師培公費生制度，分為一般公費生及原住民籍公費生兩種類別，分 述如下：

（一）一般公費生

根據 105 學年度師資培育公費生培育方式與名額，培育方式分為甄選高中畢 業生的甲案，甄選大學師資生的乙案，甄選大學畢業生丙案三種方式（教育部，

2015）。為方便公費生相關作業辦理，教育部於 107 學年度正式將乙案與丙案合 併，培育方式修改為一是甄選應屆高中畢業生，二是甄選大學畢業生或校內師資 生等兩種方式辦理（教育部，2017）。師資培育公費制度以充裕、穩定、優質、

多元為目的與價值，提供偏鄉穩定且優秀教師（教育部，2017）。並規定分發至 偏遠地區國民小學之公費生，須具備包班能力，除語文、數學學習領域外，需再 加強藝術與人文、健康與體育、自然與生活科技其中一領域專長，以符教學現場 需求。

（二）原住民籍公費生

根據《發展原住民族教育五年中程計畫》，為保障原住民教師名額，將依縣 市政府需求提供原住民籍公費師資名額，109 學年度原住民籍公費生名額共計 71 名（教育部，2019）。根據教育部《師資培育公費助學金及分發服務辦法》，原 住民籍學生參與公費生甄選前應取得中級以上原住民語言能力證書，並於畢業前 通過中高級（教育部，2020）。為加強原住民師培生傳承族群文化，教育部規 定，原住民公費生於畢業前應於部落服務實習達八週，並修畢原住民文化、語言 及教育相關課程二十學分。

教育部於 2019 年通過《原住民族教育法》第 31 條，為保障原住民族教育師 資來源，師資培育之大學應培養原住民公費生族語教學能力並依其族語專長分發 任教；並且在畢業前應取得中高級以上之原住民族語言能力證明書（教育部，

2019）。高韻軒（2016）認為公費師資培育系統並未教授完整的民族教育相關知 能課程，使得進入原鄉任教的公費正式教師無法對部落文化產生理解與認同。楊 茹雲（2020）認為除了分發至偏遠地區之公費生，對於特殊地區之公費生亦應有 規範與限制。

為確保原住民族師資素質與品質，教育部鼓勵原住民公費生修習原住民族教 育與多元文化相關師培課程，也提供原住民公費生留學管道及進行國際交流之機 會。原住民籍公費生不僅要能熟悉自身的母語外，同時對自己部落的文化、習俗、

節慶、教育生態也都要有所瞭解與熟悉，未來回到原鄉部落任教，也能較快適應 部落文化與傳承歷史。

一般公費生與原住民籍公費生，可再分為甲案、乙案不同甄選方式，分述如 下：

1. 甲案公費生

甲案公費生為我國實施最久的方案，依地方政府及國教署師資類科需求及各 培育大學係特性決定當年公費名額。高中應屆畢業生即可透過「個人申請入學」、

「指考入學」、「原住民及離島保送甄試」、「繁星推薦入學」、「四技二專統 測入學」等數種方式參與公費生甄選。依據《師資培育公費助學金及分發服務辦 法》第五條：「經由師資培育之大學公開辦理招生入學之公費生公費受領年限為 四年。」（教育部，2020）

李真文（2012）認為甲案的優點在於可以鼓勵優秀高中學子及早定向生涯，

也有助於提早規劃師培課程；缺點則在於人格尚未發展成熟，未來未必適合教職。

管介銘（2015）以自身經驗認為甲案公費生過早確定教師生涯，於甄選時只能證 明學業成績優異，卻無法確定其是位具有熱忱且適合當老師的人。甲案公費生從 確定考取到分發學校共需至少五年時間，五年時間難保一個人的身心狀態或人生 志向不會發生變化，不論適合與否都必須分發當教師（黃淑苓，2014）。公費生 一旦違約就必須償還以受領之全額或部分公費，導致多數人即便心有其它人生志 向，還是會抱持著「試試看」選擇先從事教職工作，日後若不適合再作其它規劃，

長期下來也間接造成偏鄉師資不穩定的原因之一。

2. 乙案公費生

乙案公費生是從各校現有的師資生來挑選適合的教職人選。國民小學教師類 乙案公費生甄選以兩項條件為主，一是共通資格，二是特別條件（李真文、高建 民、廖昱維，2016）。共通資格包含符合資格限定的相關科系學生、學業成績有 達甄選標準門檻、檢附相關書面審查資料（含學期成績）；特別條件包含學習歷 程檔案、試教、筆試、面試……等。依據《師資培育公費助學金及分發服務辦法》

第五條：「經由師資培育之大學校內甄選之公費生公費受領年限為四年。」（教 育部，2020）

李真文（2012b）認為乙案公費生的優點在於師資培育期間即可淘汰不適合 師資人選，遞補制度有利於同儕間競爭；缺點則是若沒有良好嚴謹的輔導配套，

可能會衍生不公平的競爭。李真文、高建民與廖昱維（2016）認為乙案公費生甄

選過程嘗試了限制設籍所在地及邀請未來分發學校參與甄選等作法，但能否甄選 適合偏鄉之人選，恐怕還需研究其他輔助甄選辦法。經由甄選脫穎而出的公費生 是否適合偏鄉學校教育需求、輔導與淘汰機制是否健全、短時間內是否達到成 效、負責甄選的單位是否合宜，乙案公費生的現行制度與實施成效都是有待時間 的驗證與討論的空間。湯家偉與王俐淳（2020）認為乙案公費制度之利害關係人 取向政策評估，需以回應性、公平性、效率性、適當性為四項標準討論；包含師 資培育之公費生能否符合偏鄉學校的需求，公費生的名額分配、甄選、輔導及淘 汰機制是否公平，公費機制能否用最少時間與人力資源甄選出適合偏鄉或特殊地 區之公費生。

乙案公費制度符合了現今多元師資培育開放的精神。有待討論的議題為公費 生畢業後應分發至偏鄉或特殊地區學校服務六年的時間，若在任教期間產生地區 或文化適應不良，又無適當的輔導措施配套時，可能易造成公費生教師頭幾年便 有職業倦怠與無助感。預防勝於治療，長期追蹤並提供輔導管道給予公費生教師 以協助生、心理健全及融入當地文化環境是有必要的。

綜合本節之分析，偏鄉學校教師的高流動率一直是各界所關注的議題，現今 公費生教師依據《師資培育公費生輔助學金及分發服務辦法》從四年延長到六年 的服務年限，公費生教師成了穩定偏鄉學校師資的選擇之一，但公費機制是否甄 選出符合偏鄉或特殊地區之師資仍待後續研究。本研究對象皆為參與乙案公費生 甄選之一般公費生，甄選時邀請甄選學校代表共同參與，所甄選出公費生須依簡 章專長規定修習相關學分課程，並至原住民重點學校進行半年教育實習，未來亦 會在同一學校成為正式教師並服務六年。公費生在偏鄉原住民重點學校任教可能 會有城鄉差距的落差或文化適應等相關問題，以下就原住民重點學校相關政策或 教育現況作文獻探究。

第二節 原住民重點學校相關政策

一、原住民重點學校定義

依據《原住民族教育法》第 4 條，有關於原住民教育相關用詞可分為以下幾 類：原住民族教育、民族教育、一般教育、原住民族學校、原住民重點學校、原 住民教育班、原住民教育師資、部落和社區教育……等八類，其中原住民重點學 校定義為：指原住民學生到達一定的人數或比率之高級中等以下學校（教育部，

2019）。依據《原住民族教育法實施細則》第 4 條，在原住民族地區，該校原住 民學生人數達學生總數三分之一以上者；在非原住民族地區，該校原住民學生人

數達一百人以上或達學生總數三分之一以上者，即定義為原住民重點學校，每三 學年重新認定之（教育部，2019）。以下分述說明：

（一）原住民重點學校分布地區

依據《原住民族教育法》原住民學生人數達全校學生人數三分之一（含）以 上即被定義為原住民重點學校（教育部，2019）。根據 107 學年度教育部全國統 計，以縣市區分為花蓮縣 104 校最多，其次為臺東縣 96 校，而屏東縣 45 校位居 第三（王雅萍等，2020）。臺東縣依其地理位置，一共劃分四區行政區域，分別 為臺東區、關山區、成功區、大武區（臺東縣教育處，2020）。本研究所探討之 原住民重點小學皆位於臺東縣大武區。

（二）原住民重點小學教師組成

根據《原住民重點學校及原住民教育班教師主任校長聘任遴選辦法》，在甄 選成績相同的情況下，應按照各原住民該族學生占原住民重點學校或原住民教育 班全體學生的比率，依照下列順序優先聘任：1.具原住民各該族身分之教師；2.具 原住民其他族身分之教師；3.不具原住民身分之教師（教育部，2020）。

目前花東兩縣的專任教師多數仍是非原住民教師，且原民身份教師亦缺乏原 鄉的成長背景經驗（王前龍，2015）。師資培育大學所提供的教育專業課程和原 鄉所強調的沈浸式文化教學也存在極大落差，因而造成原住民籍學生投入師資行 列的狀況不如以往，長久下來也使族群文化的傳承產生斷層（葉川榮，2015）。

根據教育部 106 至 108 學年度原住民重點小學教師人數相關統計資料（此數據含 專任教師與長期代理教師），國小原住民重點小學的原住民教師 106 學年度約有 1,564 人，107 學年度約有 1,667 人，108 學年度約有 1,775 人，109 學年度則尚未 統計列出（教育部統計處，2020）。可從三年的原住民籍教師人數統計表中發現 國小原住民籍教師人數是逐年增加，而其中又以泰雅族、排灣族、阿美族籍別的 教師較多。從教育部統計相關數據中，雖能看到原住民籍教師人數逐年成長；但 此統計數據也包含原住民籍長期代理教師，並未能清楚看到原住民重點學校的原 住民籍專任教師亦是穩定性成長的。

民國 106 年通過的《原住民族語言發展法》規定「原住民族語言為國家語 言」，民國 108 年通過的《國家語言發展法》更規定「學校教育得使用各國家語 言為之」（王前龍，2019）。近年來，教育部亦積極鼓勵各縣市政府為該族原住 民重點學校增加其原住民籍師資。陳枝烈（2010）認為原住民教師斷層待重視，

學校原住民籍教師可當作原住民學生的典範，亦可成為部落與學校之間重要的溝

通橋樑。張炳煌（2017）提出近年來原住民族籍教師人數所占比例逐年增加中，

可暫時避免原住民族籍師資的短缺及傳承自我民族文化危機。

（三）原住民重點小學學生組成

根據 108 學年度原住民學生概況統計，各縣市原住民學生以桃園市占 13.8%

最多；臺東縣原民生占該縣學生總數比率近三成八，居各縣市之首（教育部統計 處，2020）。原住民重點學校原住民學生的族別人數，各族人數不一，該校的主 要學生民族別以佔該校學生總人數 30%以上並且比率最高的民族為主。全國有四 成五以上的重點學校趨近為單一民族學校，其中以泰雅族計有 49 校為最多，第 二為排灣族 36 校，第三為布農族 35 校，另外雅美族（達悟族）五校之學生民族 結構也趨近於單一民族學校（教育部統計處，2020）。

本研究所探討之原住民重點小學之學生族別均為排灣族，臺東縣原住民重點 國小學生以族別依序最多為阿美族 34 校、第二為排灣族 14 校、第三為布農族 11 校、第四為卑南族 6 校、第五為雅美族（達悟族）4 校、第六為魯凱族僅 1 校，

其中排灣族、卑南族、魯凱族各有一所辦理實驗教育的國民小學。

二、原住民重點學校的教育相關政策

根據 108 學年度原住民族教育執行概況報告，此報告係針對《發展原住民教 育五年中程計畫》，並對《原住民教育法》做相關修訂檢討（教育部，2019）。

項目包含深化推動民族教育、強化原住民學生教育品質與學習成效、鼓勵辦理原 住民實驗教育、落實原住民升學保障等，並對原住民族其民族文化、幼兒至高等 及終身教育（含學習與生活輔導）、原住民師資人才培訓進行檢討與全面性規劃。

我國為發展原住民重點小學之相關實施政策，整理如下：

（一）十二年國民基本教育課程綱要

根據民國 111 年即將實施的《國家語言發展法》第 9 條：「中央教育主管機 關應於國民基本教育各階段，將國家語言列為部定課程。學校教育得使用各國家 語言為之。」（教育部，2019）。十二年國教課綱－原住民族語文須從「本土語 言」提升為「國家語言」，也應同時思考原住民族語做為教學媒介語的發展策略

（王前龍，2019）。

我國於 108 學年度逐年實施十二年國民基本教育課程綱要，總綱明定學校課 程應適切融入 19 項議題，包含「原住民族教育」議題（教育部，2018）。十二年 課綱為促進原住民族之民族教育，構思方向以落實多元文化教育、促進原住民族

之民族教育兩方面為主，各領綱則以各領域課程不應對原住民族帶有偏見歧視與 錯誤內容、促進學生認識並尊重原住民族歷史文化、引導學生理解並思辨原住民 族權利之相關規定等三原則為主（教育部，2018）。根據十二年國教課綱，為保 障原住民學生權益，每週至少實施一節的原住民族語文課程，其教科書審定應邀 請原住民專家學者擔任審定委員（教育部，2018）。為發展原住民族教育特色，

教育部鼓勵各原住民重點學校，經校內課程發展委員會審議後，得以結合各領域 及科目進行原住民族語文課程；於彈性學習課程規劃實施原住民族知識與文化學 習活動（教育部，2018）。同時鼓勵國中小及高中原住民學生參加族語認證考試，

並倡導多以族語與人交談於日常生活之中。

（二）《原住民族教育五年中程計畫 105 年至 109 年》

此計畫係依據《原住民族教育政策白皮書》，延續《發展原住民族教育五年 中程個案計畫》所撰擬，詳細規劃原住民族未來五年教育發展。為提升原住民國 民教育成效，每學年實施補救教學篩選及成長測驗，以分析原住民學童學習情形，

並提供協助輔導設立原住民族實驗小學（教育部，2015）。教育部為推動發展原 住民族國民教育，以改善學習環境、發展文化特色及強化學習輔導為政策具體目 標；同時落實原住民國民中小學中輟學生之輔導，提供健全的原住民學生輔導體 制。原民會亦提供清寒助學金補助原住民學生的課後照顧，至 104 學年度已有五 萬三千餘原住民國小學生受惠（教育部，2015）。

原住民學生因身處弱勢環境、學習能力差異大、主流文化教材的不適應、低 學習動機等因素需進行補救教學。補救教學成本低但效益高，早期介入可使部分 學習較落後的原住民學童回到同儕水準（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006）。洪 儷瑜（2001）認為需補救教育的原住民學生其成因較為複雜，生活、學業、行為 三方面相互影響，教師需多方嘗試使用非標準化教學策略。原住民補救學生程度 落差大，學校可根據學生起始能力進行適性的編班（蔡政忠，2017）。曾昱山

（2016）認為原住民學童補救教育方案應聚焦在如何幫助學生離開補教教學現場，

而不是將補救弱勢與原住民身份劃上等號。

補救教學的目的是讓學生對於學業提升自信心、獲得成就感，教師應依學生 特質提供學生適合的補救方案及學習策略，透過各種補救教學的資源強化原住民 學生學習輔導，幫助其能離開補救教學的循環，最終以提升原住民學童內在學習 動機為目標，乃是補救教學實施的緣由。

（三）《教育優先區計畫》

此計畫優先考量為照顧學習弱勢族群學生，以達成教育機會均等與社會公平 正義之理想，指標之一即為原住民學生比率偏高之學校。為改善學生學習環境及 發展各校文化特色，原住民地區學校補助項目包含推展親職教育活動、充實學校 基本教學設備、發展原住民教育文化特色及充實設備器材、整修學校社區化活動 場所（教育部國民及學前教育署，2019）。

許育典、陳碧玉（2008）認為教育優先區目的為將社會資源重新分配，雖然 改善了城鄉教育不均等之現象，但也容易落入主流文化意識去評判偏鄉文化。葉 珍玲、許添明（2011）指出教育優先區應強化學生的學習為目標，集中資源給予 最不利與弱勢地區的學生。韓繼成（2005）認為教育優先區計畫須重視原住民學 生學習困難之情境，輔助發展適切的該族文化課程以落實適性教學。

羅惠文、陳敏銓（2016）認為教育優先區應重視與社區和地區的連結，而不 該只是單將學校設為場域單位。江志正（1997）提出方案經費的使用上應讓學校 保有適度彈性，並積極推動家長重視與參與學校活動。

教育優先區計畫源起為減少城鄉教育的差距、重視學生的學習環境、追求社 會資源的均等；早期教育優先區計畫較以補助學生的課業輔導為主，而近期亦重 視原住民地區學校的文化發展特色，其中也包含原住民傳統歌舞蹈、藝術、技藝 及族語教學。

（四）原住民重點學校新校園運動專案

《原住民新校園運動》起源於 921 地震，政府為補助受災原住民學校重建校 園計畫之經費。日後為增進校園傳統部落文化之推廣，教育部國民及學前教育署 規劃辦理《原住民重點學校新校園運動專案》補助相關經費，提供學生部落文化 特色及族語交流之學習環境，以便有效整合資源與活化教學（教育部國民及學前 教育署，2017）。教育部同時鼓勵社區與學校共同合作完成校園改造之過程，提 升部落文化認同，恢復傳統部落的活力。

《原住民重點學校新校園運動專案》至今已推行多年，不少結合當地原住 民特色的校園也慢慢誕生（教育部國民及學前教育署，2017）。許多原住民重點 學校將自身文化與部落資源結合成功改變校園風貌，讓原住民學生走進校園不再 有陌生距離感，以此提升原住民學生的學習樂趣與創意展現。

圖 2-2 新校園運動五大施作面向圖

資料來源：研究者整理自教育部國民及學前教育署補助《原住民重點學校新校園 運動》實施計畫。

浦忠義（2020）認為原住民族地區的校長、行政、教師、家長與學生都應共 同參與校園環境的改變決策，以營造舒適的文化學習空間。李清偉（2015）提出 學校是實現教育目標的地方，新校園運動並不只是打造美輪美奐的校園，而是將 學校的教育理念也訴諸其中。劉由貴、林千淼（2020）認為極具特色的原住民校 園新風貌應結合自身民族課程，促進落實原住民族之教育以達到保存文化真正的 意義。

三、原住民重點學校之教育現況

原住民重點學校之教育現況可從三方面做探討，依序為原住民學童學習之現 況、多元文化回應教學之策略及原住民學生學習族語之現況，分述如下：

（一）原住民學童學習之現況

原住民學童學業成就可能與原生家庭、文化差異、學校及社會經驗、社經地 位有關。郭李宗文（2007）認為原住民學童家庭建構的不健全、低社經地位都是 造成低自我認同的因素。蕭仲廷、黃毅志（2015）認為原住民平均學業成績較低，

其原因可能跟父母親教育程度、家庭收入、家庭結構偏低有關。陳枝烈（2010）

指出成績較好的原住民學生，除自身有內在動機與社會認知外，其家庭對教育也 持有高支持度

校園特色環境營造

各部落族語教育推廣 使用生態材料友善環境

原住民工藝文化展現 傳承部落文化歷史記憶

人文創意導入學習空間改造

原住民學童在學習上偏好同儕學習與動態式學習，學習特性與特質與其文化 背景有關（譚光鼎、林明芳，2002）。吳明隆、林慶信（2004）認為原住民學童 若對所屬族群持正向態度，其學業成就也較正向發展。若能改善原住民學童生理 匱乏需求、完善家庭照顧功能、自我文化背景認同及友善正向師生互動，並將學 業成就歸因放在「自身努力」而非「外在條件」，學習動力與學業成績必將有所 提升。

原住民學童學業成績低落，並不單只是文化、社會、財務等資本問題，也可 能包含文化差異與師生互動之相關因素（蘇船利，2009）。陳慧茹（2018）認為 原住民學生學習困難原因為教材內容無法與生活聯結、學校教育忽視文化背景的 差異、學習天性較喜愛動態活動。原住民學生在學習過程中，缺乏大量的實際經 驗與生活連結，導致於課堂中無法根據課本知識與自身經驗做連結。

教師因受到自身成長經驗與文化影響，在教學上容易選擇自己熟悉的教學理 念與主流文化，因而疏忽原住民學生身處的環境文化（顏淑惠、周惠民，2008）。

教師應多了解原住民學生的文化背景與運用多元文化回應之教學策略於課堂中

（陳慧茹，2018）。將學生自身的文化與生活經驗帶入課程中並實施文化回應教 學，藉此提升原住民學生的學習動機。

（二）多元文化回應教學之策略

Gorski（1997）認為每位教師都應該反思自身的經驗、態度、價值觀，給予 學生友善文化交流回應的學習環境。Gay（2010）主張教師可藉由學生自身文化 來安排教學，熟悉的先備經驗會使學生學習更有效率，此為多元文化回應教學。

多元文化教育的五個主要學習要點（Howard，1999），分述如下：

1.了解不同種族和文化背景。

2.了解並尊重不同的文化。

3.透過多重角度看待社會現況。

4.了解族群歷史背景及其具備優勢。

5.保持自我與學生的高度社會正義及培養社交行為技巧。

Hunter, Pearson & Gutierrez（2015）認為跨文化教育必須成為學生教育需求 的核心，教師本身需具備跨文化的設計課程與教學能力，方能讓學生模仿學習跨 文化。根據研究調查，美國只有 13%的非裔或少數族群教師，導致教師與學生之 間文化背景差異甚大，教師於課堂上所做的每個決定易受到先前所受教育與成長 背景而影響（Wiseman, Cooner & Knight，1998）。Irvine（2003）認為教師應意