圖 2-2 新校園運動五大施作面向圖
資料來源：研究者整理自教育部國民及學前教育署補助《原住民重點學校新校園 運動》實施計畫。
浦忠義（2020）認為原住民族地區的校長、行政、教師、家長與學生都應共 同參與校園環境的改變決策，以營造舒適的文化學習空間。李清偉（2015）提出 學校是實現教育目標的地方，新校園運動並不只是打造美輪美奐的校園，而是將 學校的教育理念也訴諸其中。劉由貴、林千淼（2020）認為極具特色的原住民校 園新風貌應結合自身民族課程，促進落實原住民族之教育以達到保存文化真正的 意義。
三、原住民重點學校之教育現況
原住民重點學校之教育現況可從三方面做探討，依序為原住民學童學習之現 況、多元文化回應教學之策略及原住民學生學習族語之現況，分述如下：
（一）原住民學童學習之現況
原住民學童學業成就可能與原生家庭、文化差異、學校及社會經驗、社經地 位有關。郭李宗文（2007）認為原住民學童家庭建構的不健全、低社經地位都是 造成低自我認同的因素。蕭仲廷、黃毅志（2015）認為原住民平均學業成績較低，
其原因可能跟父母親教育程度、家庭收入、家庭結構偏低有關。陳枝烈（2010）
指出成績較好的原住民學生，除自身有內在動機與社會認知外，其家庭對教育也 持有高支持度
校園特色環境營造
各部落族語教育推廣 使用生態材料友善環境
原住民工藝文化展現 傳承部落文化歷史記憶
人文創意導入學習空間改造
原住民學童在學習上偏好同儕學習與動態式學習，學習特性與特質與其文化 背景有關（譚光鼎、林明芳，2002）。吳明隆、林慶信（2004）認為原住民學童 若對所屬族群持正向態度，其學業成就也較正向發展。若能改善原住民學童生理 匱乏需求、完善家庭照顧功能、自我文化背景認同及友善正向師生互動，並將學 業成就歸因放在「自身努力」而非「外在條件」，學習動力與學業成績必將有所 提升。
原住民學童學業成績低落，並不單只是文化、社會、財務等資本問題，也可 能包含文化差異與師生互動之相關因素（蘇船利，2009）。陳慧茹（2018）認為 原住民學生學習困難原因為教材內容無法與生活聯結、學校教育忽視文化背景的 差異、學習天性較喜愛動態活動。原住民學生在學習過程中，缺乏大量的實際經 驗與生活連結，導致於課堂中無法根據課本知識與自身經驗做連結。
教師因受到自身成長經驗與文化影響，在教學上容易選擇自己熟悉的教學理 念與主流文化，因而疏忽原住民學生身處的環境文化（顏淑惠、周惠民，2008）。
教師應多了解原住民學生的文化背景與運用多元文化回應之教學策略於課堂中
（陳慧茹，2018）。將學生自身的文化與生活經驗帶入課程中並實施文化回應教 學，藉此提升原住民學生的學習動機。
（二）多元文化回應教學之策略
Gorski（1997）認為每位教師都應該反思自身的經驗、態度、價值觀，給予 學生友善文化交流回應的學習環境。Gay（2010）主張教師可藉由學生自身文化 來安排教學，熟悉的先備經驗會使學生學習更有效率，此為多元文化回應教學。
多元文化教育的五個主要學習要點（Howard，1999），分述如下：
1.了解不同種族和文化背景。
2.了解並尊重不同的文化。
3.透過多重角度看待社會現況。
4.了解族群歷史背景及其具備優勢。
5.保持自我與學生的高度社會正義及培養社交行為技巧。
Hunter, Pearson & Gutierrez（2015）認為跨文化教育必須成為學生教育需求 的核心，教師本身需具備跨文化的設計課程與教學能力，方能讓學生模仿學習跨 文化。根據研究調查，美國只有 13%的非裔或少數族群教師，導致教師與學生之 間文化背景差異甚大，教師於課堂上所做的每個決定易受到先前所受教育與成長 背景而影響（Wiseman, Cooner & Knight，1998）。Irvine（2003）認為教師應意
識學生在種族、社會階層、性別、性取向及身體狀況之間的差異，當教師理解
「因差異而有所不同」，即可改變教學以避免採取「一致化」為標準。
成功的文化回應教學歸功於教師，教師角色同時是課程的參與者、執行者、
轉化者（潘淑琦，2015）。要如何成為一位成功的多元文化教師，Craft（1996）
認為教師需具備多元文化的教學策略及對學生建立高期望，也需增強對自我的認 識並進修相關課程以加深多元文化知識。Gay（2010）指出多元文化教師應對不 同種族之文化價值、學習風格、歷史遺產貢獻及成就具有透徹的了解，並勇於承 認現有教育系統存在的嚴重問題。教師角色應從多元性文化多樣性知識轉化為真 正教學實踐行動者，並持續關懷目前在校成績較落後的孩子們其綜合水平的表現。
文化回應課程並不只是侷限在學習部落社區知識，而是一種具有能動性、調 適的體系（周惠民，2011）。多元文化回應教學也不該侷限於課堂教學之中，教 室外也應該同步回應學生族別文化需求（陳玟樺，2017）。潘裕豐（2009）認為 原住民師資需具備當地民族的文化素養，提升原住民地區任教之教師的族群文化 36.02%，其通過比率較前一年 36.21%上升（原住民族委員會，2020）。近幾年，
亦有部份原住民重點小學鼓勵學生於國小階段即報名參加族語認證考試。
根據《原住民族教育法》第 6 條，各級政府應鼓勵各級各類學校，以原住民 族語言及適應原住民學生文化之教學方法，提供其教育需求（教育部，2019）。
原住民族語不應只是原住民族的本土語言，而是國家語言與整體文化重要的一部 分（王前龍，2019）。張學謙（2004）認為學校教育是族語得以保存的重要所在，
學校應當將族語提升為教學媒介語融合在生活中。
語言是人類溝通與族群認同最重要的依據，失去了族語就如同失去了族群文 化（葉嘉楠，2005）。面對原住民族語快速流逝，政府應透過政策保護並推動原 住民學童取得原住民族語言能力認證可用於升學考試中（陳淑娟、江文瑜，
2005）。黃美金（2006）認為舉辦原住民族語言能力認證有助於落實原住民語的
保存與傳承。我國現行政策也鼓勵原住民學生參加族語認證考試，以取得證書可 用於升學考試中，此舉亦能讓原住民地區學校對於學童的族語環境與教學課程日 益重視。
族語的復育工作除了學校實施族語教學，也應該回歸至部落與家庭學習，形 成學校、家庭、社區連結系統（吳淑慧，2006）。陳枝烈（2010）認為族語的推 動不僅只是在課堂上教授，應落實族語的生活化及家庭化。原住民族族語教學已 成為學校的正式課程之一，但復興族語、開口說族語並不該單只在學校內，應同 時推動至家庭與日常生活中，方能帶動原住民學生的族語能力。
綜合本節之分析，原住民教育已是各界長期關注之議題，原住民學童學業成 績低落，並不僅僅只是家庭背景、社經地位等問題，亦包含文化差異與師生互動 之相關因素。根據本節文獻整理，文化回應教學一直是原住民重點學校長期努力 之目標。原住民重點學校之專任合格教師多數為漢人，如何跨越教室裡的文化差 異營造友善學習氛圍，是每位身為原住民學校的教師應該努力之方向，以下就教 育實習生、原住民重點學校及教師文化適應作文獻探討。
第三節 相關研究
本研究為非原住民公費生在原住民重點學校之實習歷程，可從教育實習生、
原住民重點學校及教師文化適應之相關研究做探究，分述如下：