一位受訪者直指：「如果說近十年來臺灣本土教育課程改革有一個重要的里 程碑，那麼應該算是《認識臺灣》教科書的編纂。」（訪 L20050513）隨著 1980 年代初期國內外局勢的急遽變化，促使臺灣本土意識日益高漲，臺灣本土的歷 史、地理、社會文化逐漸受到社會各界的重視。1993 年 6 月 28 日教育部國民中 學課程標準修訂委員會舉行第五次全體委員會議，由當時的教育部長郭為潘主 持，討論有關新修訂之國中課程標準總綱草案，會中決議：基於「立足臺灣、胸 懷大陸、放眼世界」的原則，於國中一年級起開設「認識臺灣」一科，分歷史篇、
地理篇、社會篇，每週三節（每篇各一節），以取代原來開設的一年級歷史、地 理、公民與道德三科。深究其目的在於使國中生對自己生活周遭環境（包括臺、
澎、金、馬）有整體及更深一層的瞭解，進而培養愛鄉愛國的情懷（黃秀政，1996）。 其各篇課程目標如下（教育部，1994）：
《認識臺灣--歷史篇》之課程目標如下：
1.認識各族群先民開發臺、澎、金、馬的史實，加強承先啟後，繼往開來的 使命感，並培養團結合作的精神。
2.認識自己生活周遭環境，培養愛鄉愛國的情操。
3.增進對臺、澎、金、馬文化資產的瞭解，養成珍惜維護的觀念。
《認識臺灣--地理篇》之課程目標如下：
1.認識臺、澎、金、馬之鄉土地理環境，以培養愛鄉愛國的情操。
2.明瞭臺、澎、金、馬的發展條件及其在世界所居的地位，以陶冶具備宏觀 素養的國民。
3.明瞭地理概念與技能，以奠定銜接地理課程的基本能力。
《認識臺灣--社會篇》之課程目標如下：
1.加強對於臺、澎、金、馬社會環境的認識。
2.擴展多元文化的視野，培養愛鄉愛國的情操。
3.培育心胸寛闊的人文素養，凝聚生命共同體的共識。
4.促進良好社會生活規範的實踐能力。
1994 年教育部修正公布《國民中學課程標準》，其修訂重點之一在於：國中 教育階段增列「鄉土藝術活動」，以及在國中一年級增設「認識臺灣」科目。於 是國立編譯館隨即在 1995 年 6 月下旬分別成立認識臺灣歷史篇、地理篇、社會 篇等教科用書編審委員會，展開教材研發工作，並預計於 85 學年度起正式實施
（訪 M20050513）。
的高中歷史教科書修訂，相關爭議已於前述討論，在此不再贅言；另一則是在 1997 年 6 月左右引爆爭議，據杜正勝（1998：158）指出，當時許多在政治立場 上支持統派的學者和政客突然召開公聽會，批評「認識臺灣」課文內容反對中國、
美化日本、宣揚臺獨，於是在一時之間社會輿論有關「認識臺灣」的討論，初步 估計在新聞報導上有超過二百五十則、社論十八篇、專欄一百篇，還有讀者投書 也將近有二百篇左右，這些尚且不包括電視廣播評論、call in、個別信函及傳單 等在內。
另外，在許南村主編「認識臺灣教科書評析」一書中，更是大篇幅地針對「歷 史篇」進行評議，認為該篇內容涉入大量的主流政治意識型態干預、民族分離主 義的宣傳及新殖民地的觀點，書中提出的批評有：臺灣原住民都是南島民族嗎？
臺灣是中華文化還是多元文化？「延平王國」存在的史實？史實的正確性？日據 後期臺灣工業化的問題？是殖民主義還是經濟發展等。由於相關批評的文獻資料 在數量上十分龐大，本研究實無法一一加以整理分析，故研究者僅就當時針對「認 識臺灣」教科書所召開的幾次重要座談會內容據以分析其爭議情形，因為這些座 談會中可以看見不同立場的人士所發表的意見，內容較之個人論述更加豐富可 觀，包括有：1997 年 6 月 22 日由當代雜誌社召開「認識臺灣座談歷史教育」，
與會者包括金恒偉、周樑楷、杜正勝、吳密察、李孝悌等；1997 年 10 月 25 日 由鵝湖月刊社召開「認識臺灣教科書問題評議座談會」，會中參與人士包括吳展 良、尹章義、黃麗生、潘朝陽、李明輝、陳昭瑛、林安梧、石之瑜、陳癸淼等。
茲將當時所引發的爭議處加以闡述如下：
（一）爭議處
1.對「同心圓理論」的質疑
杜正勝（1998：159-160）解釋所提「同心圓理論」的特色有二：其一，奠 基於「由近及遠」的教學理論，針砭過去的歷史教育不重視臺灣的弊病；其二，
植基於文化多元的角度，檢討過去只知有中國而不知有臺灣的迷思，他說：
同心圓理論並未阻絕臺灣人去瞭解中國的歷史和文化，它是基於「由 近及遠」的教學原理，而對過去的歷史教育提出補救之處，…五十年來 臺灣的歷史教育以中國為主軸，臺灣居於極其卑微的附屬地位，但最近 十年來，「臺灣主體性」的意識普遍覺醒，…就是統派政客或學者也不敢 說不愛臺灣，而且一再辯解不反對認識臺灣，只反對教材內容，由此可 見我的同心圓理論正擊中過去歷史教育的弊病。…同心圓的另一特色，
是注重國家與國家，和族群與族群之間的關係。過去臺灣的歷史教育只 知有中國，不知有亞洲；只知有漢族，不知還有其他民族…我的同心圓 理論即針對過去中國歷史一元化，歷史教育也一元化的思潮提出檢討…
同心圓理論的提出，雖然與臺灣的處境有關，但它不是獨立宣言的基礎，
也不以國家認同為主要的考量。（杜正勝，1998：159-160）
因此，杜正勝主張的歷史教科書的課程設計及依循「由近及遠、從今溯古」
的原則，從學習者所處的時空環境做為起始點，然後一圈圈地向外推移，由詳內 後詳外，由此導出教科書的課程設計架構即為：第一圈是鄉土史，第二圈是臺灣 史，第三圈是中國史，第四圈是亞洲史，第五圈是世界史。搭配實施年級階段分 別是：國小一至四年級為第一圈，國小五、六年級為第一、二圈，國中為第二、
三圈，高中為第二、三、四圈，大學則為第三、四、五圈（杜正勝，1998：141-142）。 國內批評同心圓理論的論述相當多，惟受限於篇幅，僅就較受爭議及誤謬處 加以說明。例如，吳密察認為，同心圓理論就一般教育理念來說蓋不成爭議，但 實際上在歷史教育中卻有它的困難，因為通常歷史是一種時序的思考，而此正與
「由近而遠」學習互相矛盾。意即學習歷史往往是依古代、中古到近代的時間順 序學習下來的，在時間的距離上並非由近及遠，反而是由遠及近的（當代雜誌社，
1997）。例如：
我不贊成你的同心圓的看法。你說以前是兩條平行線，現在要以臺 灣為圓心擴大出去，但是，顯然這裡有一個很麻煩的問題，如果我們還 是要寫通史的話，顯然還會是幾條平行線，否則你必須去想一套怎樣以 臺灣為中心擴散出去的同心圓…這牽涉到我們用通史的方式去寫歷史這 種意識型態的問題。（吳密察發言，當代，1997：60）
另外，李明輝亦批評同心圓理論者認為具有幾項誤謬，例如：首先，同心圓 史觀把地理學和歷史學的特性混淆了，地理認知是由近而遠，但是歷史的認知卻 不是如此；其次，就歷史意識而言，並非由近及遠的，例如當吾人在談論鄭成功、
荷蘭人的歷史時，與臺灣的關係是無法脫離的，是以，認識臺灣必須透過認識更 大的中國或亞洲周圍環境的關係，也惟有藉此方能意識到自己是一個臺灣人，因 此，同心圓理論是不符合歷史認知的（鵝湖月刊社，1998a）。
2.是否應該合科？
國中一年級新設「認識臺灣」一科，其實是將原來的國一歷史、地理、公民 與道德合併，根據受訪者指出，從名稱上來看就有非常大的問題，因為既然是為 了實施本土教育課程，既是為了認識自己國家的歷史、地理和社會，何以「認識 臺灣」加以命名，這在世界上來說是十分罕有的事，例如：
在當時，舊體制和勢力很難剷除，那時候是要扭轉一下，可是在妥 協的前提之下，卻創出一個不倫不類的科目，加入原有的地理、歷史、
和公民與道德，用特殊的名稱來設科。你自己本身國民是這裡的人，怎 麼還需要教育學生去認識你的國家，認識國家的社會、地理、和歷史，
認識臺灣地理、社會和歷史，啊你就是這裡的人啊，日本也沒有叫日本 史啊，在教歷史的時候就是教導認識世界中的日本史。（訪 L20050513）
3.是否不合乎教育學理，不尊重學術教育專業？
吳展良以認識臺灣社會篇為例指出，該篇教科書編者並非真正研究臺灣歷史 與社會的專家（鵝湖月刊社，1998a）。潘朝陽則指出，認識臺灣教科書並不是一 個根據獨立學術領域而建立的教育科目，例如歷史科是根據歷史學來建立的，地 理科則是根據地理學來建立的，公民課則是根據社會學、人類學、法政學等學術 來建立的。由此足見認識臺灣教科書全然無視於教育學的基本原理，只是為了迎 合近年「臺灣本土化」或是「臺灣獨立化」趨勢所拼湊出來的一種奇怪的教學科 目（鵝湖月刊社，1998a）。
4.是否牽涉意識型態與立場？
譚光鼎（2000）曾針對「認識臺灣」課程進行分析，結果認為「認識臺灣」
雖然反映多元社會的價值觀，但它也是國家政府拿來做為一種政治社會化的工 具，是霸權意識型態下的一種產物，其目的在於顛覆「以大中國為主軸」的脈絡，
企圖建構一種新的覆權文化。
尹章義指出，知識份子應該知道所追求的是恆久的真理，是歷史的事實，而 不是為某一政黨或某一執政者服務。然而批評者潘朝陽則認為，認識臺灣教科書 是因為某種狹隘的政治意識形態而刻意搞出的東西，是一種極不尊重學術教育專
業的怪物。陳昭瑛則指出，認識臺灣教科書歷史篇所聘請的委員名單中，傾向臺
業的怪物。陳昭瑛則指出，認識臺灣教科書歷史篇所聘請的委員名單中，傾向臺