二、九年一貫社會領域教科書

國小一年級至九年級都實施了一個循環。承如上述，具有發揚本土教育課程、建 立臺灣生命共同體使命的「認識臺灣」課程，雖已從教學現場的舞臺上消失了，

但其實卻是被併入社會學習領域，又再度找到重生的舞臺。例如「二二八事件」

目前在「南一」和「翰林」兩家書商所出版的社會教科書裡都有相關陳述，雖然 社會領域課程綱要並沒有告知教科書編輯者一定要將「二二八事件」納入教科 書，但這個對於臺灣本土影響甚深的事件，以能力指標「瞭解臺灣歷史的變遷」

而言，其實將之納入是有其必要性的（訪 P20050514）。

然而深究其中所引起的相關爭議在於：教科書中「去中國化」的影響是否過 度明顯？臺灣相關學習內容所占比例是否合理？

（一）爭議

1.教科書中「去中國化」的現象是否過度嚴重？

研究發現，從現今社會領域教科書選材內容加以分析，「去中國化」的問題 似乎有日益嚴重的現象，因為過去有許多在教科書中論及中國的相關內容幾乎全 部消失不見，甚至連中國與日本交流的內容也遍尋不得。然而仔細深思，畢竟在 文化上，我們和中國具有始終難以切斷的關係，現在課本中沒了這些內容，學生 們自然不會去關心，自然也就與中國產生陌生人的感覺，更嚴重的是，學生的視 野似乎受到限制。但這絕非本土教育課程實施的目的，本土化是要接連到全球 化、國際化的，而中國當然也是其中重要的一環，若是在教科書裡只談臺灣那絕 對是不夠的、太狹隘的。例如：

小學教材五、六年級全部是臺灣，有少數一點點叫全球關連，談世 界性的國際組織、地球村等等，整個小學五、六年級完全沒有中國的東 西。…以前小學裡面有幾個中國的單元，就歷史來說就有中華民族的融 合、有中國人的成就、有中西文化交流，可是現在的國小課本裡已全部 拿掉了，那你拿掉之後的後果是什麼呢，小朋友就不認識秦始皇、不認 識漢武帝、不認得唐太宗、不認得張謇、不認識鄭和，然後中日文化交 流那些東西全沒了，蒙古的馬可波羅那些東西全都沒了，因為這些全沒 了，當你要跟小朋友談這個問題的時候，小朋友會覺得說，這個對我來 講不重要啊，因為跟我的課本完全無關啊。…你說不談大陸的地理也就 罷了，可是中華民族的舞臺，那個文化是我們文化的根源啊，他們覺得 說這樣未免太窄化我們今天在臺灣的視野。（訪 G20050430）

另一位受訪者也指出，國小社會科課程裡要完全做到「去中國化」是不可能 的，但現在為了配合課程綱要，教科書編輯只好將許多中國的內容取消掉，並將 之視為世界的一部份。但如此一來，教師在教學過程中在論及「臺灣的族群」或

「臺灣的文化」等主題時，容易使得整個原有歷史文化脈絡無法銜接，反而造成 教師教學上的負擔及學生學習概念上的模糊。她舉例證說明如下：

例如論及「臺灣的族群」這一個主題時，無論哪一個版本的教科書 必須談到臺灣人口的遷移問題，如此一來就一定要談到中國大陸，結果 這個地方就變成每一個出版社在交待的時候最尷尬的地方，因為你一直 沒有說臺灣跟中國大陸的關係，然後又突然間交待我的人從那裡來，…

當你一談到文化，你還是要談中國文化，可是這個時候要怎麼交待，…

可是現在中國地理的部份應該是全部沒有了，但是歷史的部份是切不斷 的，比如說臺灣歷史的時候就會談到什麼叫清代，但是學生不可能瞭解 什麼叫清代啊，所以我們又要開始解釋，所以就變成課本不寫，老師要 解釋在中國歷史裡頭，從黃帝到清代到中華民國，然後所以最後臺灣變 成中華民國，所以老師還是要交待，你課本不寫，學生是搞不清楚為什 麼叫清代，為什麼叫明鄭時代，什麼叫做「明」，所以他還是要去解釋這 種歷史的關連性。（訪 P20050514）

另外一位現職國小教師也指出，在國小社會科裡談到臺灣傳統建築或宗教信 仰等主題時，就一定難免又要提及中國文化的東西，如此一來要如何「去中國化」

呢？她說：

中國文化的東西在小學裡面，一定多少啦，那你講傳統建築其實都 是從大陸那邊過來的，那你講到媽祖的故事那個也是，…不只是中國而 已，有時候跟其他國家也會有一些關連，也是都會提到的，像我們講到 荷西，當初他為什麼要來，他不是莫名其妙的就來，他一定有他的發展 過程，我們不可能說從史前時代然後就馬上跑到荷西，在這個期間其實 漢人已經多多少少來了一些，假如沒有提到中國的部份，可能就會讓學 生以為漢人為什麼到鄭成功那個時候才來（訪 H20050430）

2.臺灣相關學習內容所占比例是否合理？

依據目前社會領域課程綱要的規劃，能力指標「2-3-1 認識今昔臺灣的重要 人物與事件」、「2-3-2 探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵」，是以在國小五、六 年級必須教導認識臺灣相關內容。另外，能力指標「2-4-1 認識臺灣歷史（如思 想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程」，則代表在國中一 年級還要再教導認識臺灣的歷史發展等內容。但如此一來，承如前述則容易令人 感到有課程內容重複之虞？尤其是其中規範臺灣、中國、世界各占三分之一的比 例規劃，似有不合理處，如此將會產生課程內容的排擠效應。例如：

在小學你把臺灣搞了兩年，到了國中還要再一年，這個就是杜部長 上臺之後的規定，臺灣的歷史、地理和社會在國中不得少於三分之一。

事實上在小學已經兩年了，你的三分之一跟小學之間的重複，其實是個 很嚴重的問題，…以前小學還多少學過一點，…為了要教那些不同朝代 的人物，我們會給他一個年表，讓他起碼對於中國歷史知道有什麼朝代，

可是現在在小學這個年表完全沒了，所以學生是一張白紙進入國中，然 後又只剩國二一年，在這一年中還要學東南亞史，如此一來更加排擠到 中國歷史，將來中國歷史能怎麼學，國三就是教世界了。（訪 G20050430）

3.教科書審查者的意識是否介入影響？

教科書評審委員的意識很容易影響到教科書編纂的方向？根據一位受訪者

（訪 P20050514）表示，這樣的問題有時影響不大，這是因為審查委員中本來就 有不同立場的人，剛開始的時候或許大家會在會議場上先吵一頓，然後哪邊強勢 最後就往哪邊跑，最後審查意見就會發生嚴重的前後矛盾，所以最後有很多東西 都是妥協下的成果，你也可以接受，我也可以接受，他也可以接受，於是原先的

社會領域教科書的審查小組裡確實已納進了一些主張「臺獨」者，且造成若干影 響，值得深思，例如：

教育部現在社會領域教科書的審查小組裡納進了一些主張「臺獨」

者，歷史方面，如中央大學的吳○○，地理方面像是師大的林○○。結 果在他們審查的過程中，吳○○每次就是一個人，不可以出現中華民國，

不可以出現華夏，另外三個歷史的教授林○○、林○○、劉○都不能講。

我就跟吳○○摃過一次，他說基本內容裡面有日本，有清朝，到中華民 國沒了，就直接跳臺灣，我就跟他說，怎麼有日本、有臺灣，為什麼中 華民國不能放上去？（訪 G20050430）

然而一位社會科教科書編輯（訪 P20050514）也以實際編寫教科書的經驗為 例指出，其在編寫過程中：「對於歷史的觀點是站在臺灣這塊土地上所發生所有 的人、事、物的情況，將土地視為中性來看待，只要在這個舞臺上跳過舞的都會 把它放進去。」但過程中確有遇到政治立場偏向「中國」的審查者，但於審查權 是在審查委員手上，因此只得儘量配合委員意見修訂，她舉實例說明如下：

可是我們馬上碰到的是臺大歷史教授，他是大中國的，所以他就認 為這個不叫做中立，這個叫做左傾，可是我是一個中國色彩很重的人，

可是我覺得我這樣安排已經儘量照顧到中性…可是我必須也要修正到他 能夠接受的角度。…比如說我在上面寫的，因為政府剛接收臺灣，所以 它的很多風紀不良，然後造成民生凋敝。馬上就被要求修正了，因為審 查者認為這是不對的，是因為他（指審查者）說我把它用了因果句，但 事實並不是困果關係，當時是所有各國都在戰亂之後，所以這種民生凋 敝不是因為政府而民生凋敝，…他認為前後敘述造成困果句，我必須再 重新抽換語句的敘述。（訪 P20050514）

4.教師研習進修的課程內容是否有所偏頗？

為了增進教師教學的知能，教育主管機關經常會舉辦各項教師研習或座談等 進修活動。然而，為了落實在中小學社會領域實施本土教育課程，目前若干縣市，

尤其是民進黨執政的幾個縣市所規劃的研習進修已陸續出現「臺灣主體性」的研 習課程內容，深究其中原因，大抵是受到來自執政政黨理念的影響。誠如受訪者 指出：

我跟你說，屏東縣、高雄市都在辦臺灣主體性的研習，把老師們搞 的…讓老師們覺得煩死了，因為講臺灣歷史完全不是我們過去唸的那一 套臺灣歷史，會特別去強調黨外的、受迫害的那個階段，會覺得說臺灣 人要做自己的主人，二二八事件、白色恐怖、美麗島，他們的重點都是

我跟你說，屏東縣、高雄市都在辦臺灣主體性的研習，把老師們搞 的…讓老師們覺得煩死了，因為講臺灣歷史完全不是我們過去唸的那一 套臺灣歷史，會特別去強調黨外的、受迫害的那個階段，會覺得說臺灣 人要做自己的主人，二二八事件、白色恐怖、美麗島，他們的重點都是