壹、臺灣本土教育與鄉土教育、全球教育的關係

第四章 研究結果的分析與討論

本章旨就訪談及相關文件蒐集加以整理、歸納、分析及討論。第一節蠡探臺 灣本土教育理念及其內涵；第二節闡述臺灣本土教育課程改革政策的興革與發展 情形；第三節分析與檢討當前臺灣本土教育課程改革之重要議題；第四節歸納臺 灣本土教育課程改革的面臨的問題及其影響因素。

第一節 臺灣本土教育理念與內涵之蠡探

壹、臺灣本土教育與鄉土教育、全球教育的關係

研究者在整理國內外相關文獻時發現，目前學術界和實務界對於何謂「本土」

與「本土教育」的意涵暫無十分明確的定義，且經常與「鄉土」及「鄉土教育」

一詞混淆並用；抑或有人對於「本土化」與「全球化」是否為兩個相對立的概念 模糊不清。本研究曾於第二章第一節「本土教育意涵之釐析」中，依序探討了本 土的定義、鄉土與本土的意義、本土化的意義與特性、全球化與本土化的關係；

同時也針對本土教育的意涵與概念，本土教育、鄉土教育與全球教育三者間的關 聯性加以深究。惟當吾人以「臺灣」做為討論範疇時，臺灣本土教育的理念為何？

如何形成？其重要的內涵包含哪些？當前在臺灣所論述的本土教育，與鄉土教育 在範圍和性質上的差異為何？是否悖離全球化與國際化？研究者透過實際訪談 的結果，茲整理並分析如下：

一、臺灣本土教育與鄉土教育的關係

（一）臺灣本土與鄉土是兩個相容但範圍不同的概念

研究者從蒐集到的國內外文獻加以分析，目前有關本土的定義相當分歧，尤 其容易與鄉土一詞互相混用。究其原因，它們的出發點都是「斯土、斯民」，亦 即一群人生活在共同的土地上，形塑出共享的情感內涵。莊萬壽（2003：183）

便指出， 「鄉土」就是家鄉的土地，是每一個人出生的地方，包括出生、成長的 生活所在，無論是在農村、山區、海濱或小鎮、城市，凡是居民共同認同的生活 空間，都可稱為鄉土。因此，我們可以說，兩者在空間上的指涉、定義範疇方面 是互相涵蓋、彼此相容或相通的概念。是以，當我們在討論本土與鄉土的定義時，

若從地理層面加以分析及比較，兩者在空間範疇上是可以互相涵括的，只是範圍

廣狹不同，一般來說是「本土大於鄉土」 ，誠如一位受訪者便指陳： 「本土的界定

只能說是大範圍的鄉土而已」 。 （訪 A20050415）其他受訪者也同樣認為：

我會覺得它（本土）與鄉土的概念是相近的，本土應該也是強調家 鄉的文化，強調鄉土裡的族群、語言、文化、原住民…等。 （訪 B20050415）

本土基本上還是從這塊土地開始，去認識自己的地理、歷史和人文 等。 （訪 K20050505）

本土和鄉土…它們確有一些相通的地方，…就研究「鄉土」的人來 說，鄉土是一個「相對」的概念或定義，既主觀且客觀，可以由近也可 以及遠，可以小到自己居住的鄉鎮，也可以大到你所謂的本土。所以說，

以你對本土的界定只能說是大範圍的鄉土而已，本土和鄉土之間在概念 上是可以相容的。 （訪 A20050415）

一位受訪的音樂教育學者，以學科為例說明本土音樂和鄉土音樂的範疇。相 較下，仍然是「本土音樂的範疇大於鄉土音樂」，因為鄉土音樂亦可指稱是在民 間自然流傳的音樂，但本土音樂則歷經音樂藝術家或作曲家結合土地上音樂的獨 特性，然後加以創作出來的本土作品，例如：

在我的界定來說，本土音樂是比較寛廣一點，但是在某部份它又是 會和鄉土的音樂是重疊。如果我們劃個大圈圈，本土它應該是比較大 的，…譬如你在唱「要去臺東花蓮港」（臺語歌詞），這個臺東調是民間 音樂，…它是自然產生的；譬如你在聽「小泰蘭的福爾摩沙」 ，它是一個 藝術品，它經過藝術家、作曲家創作出來的，因此它必然要結合這塊土 地上音樂的特質，它才能夠稱得上是本土的藝術作品。 （訪 E20050425）

另外，本研究曾於第二章第一節「本土教育意涵之釐析」論及「本土」具有 兩項特性，一為「特殊的地域性」 ，另一則為「相對性」 。相同的，當我們討論臺 灣本土與臺灣鄉土的意涵時，兩者其實均具有意義上的「相對性」 。例如一位受 訪者指出：「其實……相對於外星人來說，地球是我們共同的鄉土。」（訪 A20050415）是以，相對於宇宙，地球是我們的本土也是鄉土；相對於西方，東 方是我們的本土也是鄉土；相對於歐美，亞洲是我們的本土也是鄉土；相對於中 國，臺灣是我們的本土也是鄉土；相對於中央政府，地方縣市是我們的本土也是 鄉土；相對於縣市，鄉鎮是我們的本土也是鄉土。

基於此，臺灣的本土與鄉土是相容的概念，範圍互相涵蓋只是大小不同，加

上兩者均具有「相對」的特性，這樣的關係可形成下圖 4-1 加以呈現。

圖 4-1：臺灣本土與鄉土的相對概念圖 資料來源：研究者自行整理。

（二）臺灣本土具有「非外來」的特性，與鄉土不同

當研究者試圖對「臺灣本土」訂出一個合理且適切的定義時，必須爬梳其概 念性質或特性，並據以尋繹出與鄉土之間的差異。莊萬壽（2003：184）認為，

所謂本土文化是相對於外來文化而產生的名詞，文化原應屬於本土的，即使吸收 外來文化，因當地人民擁有主導的權力，即使產生新的文化，依然是與人民生活 結合為一體的本土文化。從訪談中同樣發現，兩者間最顯著的差異在於：本土具 有「非外來」的特性，乃是因為一個國家或區域在面對外來勢力的入侵，為謀生 存與獨立而起；而鄉土則較注重地方特色的呈現，大多係指一個國家或區域內部 對於集權統治或文化霸權的反動而起。例如：

鄉土在開始的時候有個用意，鄉土針對的是一種中央集權、全國一 致的對抗，鄉土比較是由下而上的。倒是本土比較是對抗外來的殖民，

談到本土會令人想到「去好萊塢化」 、 「去麥當勞化」 、反殖民、反白人文 化等，不是只有我們要強調本土教育，外國也是。 （訪 A20050415）

本 土

鄉 土

宇宙 西方 歐美 中國 中央 縣市

地球 東方 亞洲 臺灣 地方 鄉鎮

鄉土是比較屬於地方的特色，過去的時代是把整個臺灣都看作鄉土 教育，這是因為由中國的角度來看…。但是鄉土教育實施後，地方的土 豆、蕃薯等東西都出來了，這就是所謂鄉土。而本土這個詞彙是針對外 來者，你若是日本、韓國或其他國家的文化，他沒有必要強調本土，今 天之所以要強調本土，是因為我們過去的文化的教育都是外來的，目的 不是要培養我們適應這塊土地生活的一個人，甚至是要讓你成為一個不 認識臺灣的人，要讓你跟生活的土地切割，我們現在要恢復自我的認同 和實現，就跟小孩子一樣，要教他們怎麼獨立，怎麼快樂的成長、瞭解 週遭，肯定父母親週遭的鄉土社區，這是人的基本人性。 （訪 I20050505）

本土這個詞彙是針對於「外來者」 ，你若是日本、韓國或其他國家的 文化，他沒有必要強調本土。今天之所以要強調本土，是因為我們過去 的文化的教育都是外來的，目的是…要恢復自我的認同和實現，就跟小 孩子一樣，要教他們怎麼獨立，怎麼快樂的成長，瞭解週遭，肯定父母 親週遭的鄉土社區，這是人的基本人性，不管什麼理論都是一樣的。 （訪 J20050505）

綜上，人們之所以開始強調本土的重要性，係因一個國家或區域在面對外來 勢力（可能包括土地、經濟、文化等不同層面）的入侵時，為求保家衛國、尋求 獨立自主、振興本土產業、突顯文化特色、及尋回應有的人民自信，有時甚至會 憑藉其本土獨特的內涵藉以凝聚人民共識，向外來勢力進行「反擊」 。以臺灣本 土為例，臺灣的本土文化原是深植於民間及人民日常生活中的，但過去一直受到 外來政權的統治，以及外來文化的壓制，始終難以找到出口。隨著政治解嚴及民 主化的影響，才使得本土文化逐漸受到重視。而臺灣本土教育就是因為在長期的 歷史演進過程中，受到殖民和壓迫的結果，造成臺灣人喪失自己身為臺灣人應有 的臺灣意識，亦使主體性隨之喪失，為了尋回大家對臺灣本土的重新認同，必須 紮根於臺灣本土教育，尤其是從課程改革做為核心做起，教導學生如何認識臺灣 本土。

研究者茲以電影為例，說明本土如何成為抵抗外來文化勢力，甚至成為文化 反攻的最佳利器。好萊塢電影幾乎已成為全球化的一種現象，電影情節總是夾帶 著西方的強勢文化，並企圖灌輸給世界各地人們一些文化和觀念，例如地球每次 遇到毀滅性危難時，都是美國飾演的英雄挺身拯救的，彷彿在昭告世人唯有美國 才是世界的救世主。這對許多國家而言，除了已造成一股文化勢力的入侵，其背 後挾帶的經濟力量與利潤也使這些國家的電影產業難有生存空間。惟近幾年來，

華人導演所執導的電影開始揚名於國際片場，如出身臺灣的李安，他執導的《喜

卡影展最佳外語片入圍；《飲食男女》在 1994 年榮獲奧斯卡影展最佳外語片入 圍；2001 年以《臥虎藏龍》獲得金球獎最佳導演大獎及奧斯卡影展 10 項提名。

深究李安成功的原因，在於他能將外國所學的電影拍攝技巧，巧妙地結合臺灣在 地人民的生活及中國傳統要素做為題材，創造出不同於好萊塢式的獨特性風格。

另外同樣享譽國外的華人導演吳宇森，早期在香港因執導《英雄本色》

（1986） 、 《喋血雙雄》 （1989） 、 《縱橫四海》 （1991）等影片而聞名，之後到好萊 塢片場執導《斷箭》 （Broken Arrow,1996）、《變臉》（Face／Off,1997）、《不可能 的任務 2》（Mission: Impossible 2,2000）等，深受觀眾的認同和好萊塢的肯定。

吳宇森將自己在香港創造的動作電影風格帶入西方，喜歡以慢動作呈現擴大暴 力、超冷酷的主角在槍林彈雨中雙槍出擊、敵對角色近距離攤牌決鬥、槍口互瞄 對方額頭等招牌動作片風格，結果連好萊塢的知名導演（如昆汀塔倫堤諾、史蒂 芬史匹柏等）都紛紛仿效，從《駭客任務》 、 《蜘蛛人》等電影大作，幾乎都看得 到吳宇森電影特有風格的痕跡。然而，他真的成功的地方在於，始終堅持影片中 必須含帶仁義作風、真摯的情感，細膩的心理描寫和幽默感等，因為他相信充滿 人情味的東西定能打動每個人，最後的英雄應該是人情的英雄。吳宇森在感念其 師父張徹的時候曾說過：「師父一直教我利用西方的技巧去傳達中國的特色與文 化，無論到那裏，拍甚麼電影，都不要忘記自己是中國人，這句話也成為我一生 的座右銘。」 （電影百匯 hamovie，2005）由此可知，臺灣本土的要義雖具有「非 外來」的特性，但絕非「排除外來」的一切，而是積極地吸納外來的與本土的文 化特性，共同冶煉於一爐。

（三）臺灣本土教育的內涵超越鄉土教育

莊萬壽（2003：183）指陳，鄉土教育是以臺灣的鄉土歷史文化與鄉土地理 環境為對象的教育，它的範圍包括鄉土語言、歷史、宗教信仰、藝術、技能、地 理、及自然環境等。他認為臺灣的本土文化是指臺灣的整體，尤其是指臺灣文化 為主體性精神，與鄉土文化並不相同，而臺灣本土文化是以鄉土文化作為基層的 內涵。本研究亦採相同的分析觀點，誠如前已提及「本土大於鄉土」的分析結果，

鄉土的範圍多半具有地域性的，它是用來指稱自己生長的家鄉、鄰里、社區、及 縣市，因此鄉土教育的目標則在於透過教育過程，使受教者能知鄉土、愛鄉土、

並建構永續發展的鄉土。誠如一位受訪者（訪 P20050514）同樣表示，鄉土教育

的重心在於縣市、鄉鎮，但本土教育則是以整個臺灣做為討論的範疇，他說：

我所謂的本土教育絕對不是鄉土的那種鄉鎮教育，…但我發現現在 很多人在談的本土教育都是鄉土教育，都是在教導認識家裡隔壁廟宇裡 頭的拜拜是哪一天，我們應該去參與民俗活動，這個對嗎？我覺得認識 鄉鎮是基礎，…本土教育不是只有鄉土教育，也不是只能 focus 在鄉鎮 或縣市的部份，這個範圍太小了，應該是只要涵括整個臺灣 。（ 訪 P20050514）

然而，現在探討本土的對象既為臺灣，則臺灣的鄉土教育是指各縣市鄉鎮的 風土民情、歷史變遷、地理環境等內涵，而臺灣本土教育則係以整個臺灣作為討 論範疇，教導學生如何認識臺灣的歷史、地理、人文和社會等內涵，以培養學生

「身為臺灣人，不可不知臺灣事」的意識，並進而認同臺灣、熱愛臺灣、願意永 續發展臺灣的情懷。兩者在內涵上可以說是相容、相通、相近的，但涵蓋的範圍 仍有廣狹之不同。誠如一位受訪者指出：

鄉土教育比較強調在地教育，…為什麼要講鄉土教育，因為臺南縣 的人就學臺南縣的歷史，包括過去分成哪五個郡。何謂塩份地帶？塩份 地帶的人就要瞭解那裡的歷史和地理，這就是鄉土，…包括當地的歷史、

當地的地理、當地的廟宇素材，比如說在三峽會強調那裡的祖師廟，而 不會去強調南部的億載金城，在他們國小的教材裡頭便是以這樣作為歷 史的主軸，…所以，鄉土教育與本土教育是不能劃為等同，本土教育是 以臺灣為主軸的，鄉土教育不是以整個臺灣為主軸的，基本上是在地的，

如安平人瞭解安平的歷史，後壁人就瞭解後壁的開發史，柳營人就瞭解 自己的名稱是怎麼來的。 （訪 A20050415）

是以，研究者認為，臺灣本土教育的內涵可以指涉為，舉凡在教育上的一切 措施均應符合臺灣本土的實際狀況與需求，其涵蓋的學科或學習領域包括有本土 音樂、本土美術、本土史地、本土文化、本土體育、本土語文、本土自然、本土 社會等，這樣的內涵是奠基於鄉土教育的，然後超越於鄉土教育的，它是以臺灣 本土做為教育的基礎或核心，用來幫助學習者認識臺灣的鄉土史地及人文情懷，

並致力於尋繹屬於臺灣本土獨特的教育模式，發展身為臺灣人應該擁有的主體意

識的。誠如受訪者指出：

所以在基本上，我認為本土教育是比較廣泛的，比較能夠涵蓋原來 鄉土教育的概念。 （訪 F20050428）

不一樣，鄉土教育在早期是比較侷限在說對於家鄉的理解，對於社 區相關資源的融入，比較侷限是放在教科書裡面、教材裡面，來讓學生 瞭解它周遭的社區及鄉土的條件；後來提到本土教育則比較涉及到那種 意識上的，還有廣義的族群性，它包含一般比較狹義的鄉土概念及鄉土 教育原本的東西，然後再擴充到屬於臺灣本身的人事物，是比較屬於廣 義的。 （訪 D20050419）

本土當然大於鄉土。我覺得…既然是臺灣本土意識，本土意識是立 足在整個臺灣嘛，…我是覺得「認同」很重要，現在很重要的是，我們 對於臺灣到底有沒有認同感。其實我們的教育很糟糕的是，我們對於臺 灣沒有認同感的情況很多，或者是誤以為一定要支持某一個政黨，或是 某一個候選人，或者支持某一種政策，才叫做臺灣本土，如果不認同這 種政策，或不認同這些人或政黨就不叫臺灣本土，那都太狹隘了，而且 有太多意識型態放在裡面。 （訪 P20050514）

（四）臺灣本土經常夾雜當地人們的情感與心理因素

一提及「本土」二字，許多人可能會直接聯想到，本土大概就是描繪低階層

人民生活（如農、漁、勞工等）的種種，於是便會認為那是缺乏價值的，是不夠

高尚的，是會被看不起的。這就好像與父母長輩談及早期臺灣本土的生活時，幾

乎總是圍繞在臺灣人被日本人抓去充當南洋軍伕、童養媳受虐的生活、佃農和勞

工家庭的三餐不繼等話題，臺灣人的生活好像總是充滿著苦悶、壓抑的，或許也

因此造成許多臺灣人似乎得了一種失憶症，企圖忘卻臺灣本土及周遭生活的事

物，而盲目地向外追求一些自己認為是高級、高尚、有價值的事物。在此便說明

了很重要的一點，本土的意義經常是夾雜著矛盾、複雜、掙扎、苦悶及糾結的各

種情感與心理因素。例如一位音樂教育學者便深思自己的成長背景指陳：

我最早接觸的是西洋的音樂，本土音樂在我的生活裡面，它原只是 周遭生活裡面被我看不起的，它占據我的生活的許多，但是我不想去看 它，認為它是不入流的。我覺得那是沒有價值的，是下階層的，高尚的 東西絕不是這個。所以我追求的目標就是到國外去學音樂。但有一次，

在國外求學時被老師點名必須演唱自己國家的曲目、演奏自己國家的作 品。但我每次拿出來的東西，竟然被外國老師說： 「這個作品裡，我聞不 到你們國家的氣息。」當時我的心理覺得很奇怪，這些都是國內很受景 仰的作曲家的作品，怎麼會被外國老師說沒有我們國家本土的風味呢？

那本土到底是什麼？當時我就很札心，心裡面很多感觸，也就是從那個 時候才開始去省思它。 （訪 E20050425）

又另如一位受訪者也指出：

應該說把臺灣本土怎麼看，有不同的觀點，至少有人的意見是因為 流於邊陲、發抒意見、或個人經驗的感慨。但是如果有些人真的是對這 裡的原住民或土地有一些感情，或者是民胞物與的情懷，那些難道不是 本土嗎？（訪 K20050505）

二、臺灣本土教育與全球教育的關係

研究者曾於第二章第一節「本土教育意涵之釐析」中闡述，本土化與全球化 的關係並非對立、平行的，而是既依賴又自主，是一體兩面的。而全球教育的目 標除了培養學生具有世界觀的視野與胸襟外，更重要的是，在追求與全球化、國 際化接軌的同時，亦著重將不同民族的本土文化特性融入到教育中，以呈現文化 的多元性，終以促使學習者具有「全球思惟，本土行動」的教育理想。既然如此，

研究者欲進一步瞭解的問題在於：現今為了提升臺灣整體的國家競爭力，似乎已 不得不走向全球化和國際化，那麼，臺灣本土教育應如何接軌全球化和國際化？

其間的關係又是如何？

首先，有受訪者以 Robertson（1992）所提出「全球在地化」的概念做為闡 述依據，他認為：「以整全的面向來說，除了要與世界接軌，也要本土的紮根，

這樣的理念才是具有建設性的，但這只是個理想。」 （訪 A20050415）那麼，究

竟要如何接軌呢？在接軌於全球和國際的同時，由於兩種或多種以上不同的文化

接觸下，容易產生衝突關係，或文化融合、文化消失的現象，這樣的關係又當如

何看待呢？一位受訪者（訪 E20050425）以她親身參與國際音樂研討會的經驗為

例，說明臺灣的本土歌仔戲若是要與國際接軌，並不只是展現自已獨特的一面給

外國人欣賞而已，更重要的是，必須讓自己獨特的這一面能更進一步地被外國人

出：

所謂國際接軌是讓自已被融化掉、消失不見嗎？這就好像廖瓊枝把 她的歌仔戲搬到巴黎去展演，讓巴黎人可以看得到，但法國人可以唱得 了它嗎，他們頂多認為這是一種異國的藝術，只是接受和認同，但如果 這個叫做國際接軌的話，只不過是把自己的東西拿出去展現，就好像讓 自已穿著原住民或漢族的服裝出去，這樣就叫國際接軌嗎？我想不只 吧。我從柯大宜看到一個成功的例子，他把自己的一個很泥土的東西加 以發展，跟現代的音樂結合，然後在國際舞臺上展現，雖然那是國際間 的共同音樂語言，但是那個味道卻是他們自己的，在那個樂曲裡面，你 看到他們自己，同時也讓大家可以感動。 （訪 E20050425）

另有受訪者指陳：「其實將本土化發揮到極致就是全球化。由學校老師編寫 教材為例，不可能只侷限在社區裡頭，老師還會去思考如何從學生生長的空間及 生活經驗範圍加以擴大，到最後就是全球關連。所以，本土化跟全球化不是對立 的，彼此是有一些交織的地方。」 （訪 S20050514）不過，亦有受訪者（訪 C20050418）

認為，臺灣本土教育與全球教育未必然具有關聯性，他認為本土教育的重點在於 教導臺灣的人文歷史背景與發展。若僅是為求與全球和國際接軌，其重要的關鍵 點不在本土教育，而是資訊科技教育。例如：

在地化或本土教育是不是與全球化是對立的，事實上也是未必的。

其實全球化是很重要的，它有幾個重點，全球趨勢的第一個重點是通訊，

一個地方不走向數位時代、通訊科技的話，既使不談本土教育也是無法

與國際接軌。…它跟所謂的本土教育是沒有關係的。（訪 C20050418）

貳、臺灣本土教育理念及其內涵的形塑

臺灣本土教育的理念究竟如何形成？具有哪些重要概念？其理想與目標為 何？其中又揉合哪些複雜的因素？欲探知這些問題，必須先回顧臺灣本土化運動 與本土教育發展的歷史演進及脈絡。本研究曾於第二章第二節「臺灣本土教育的 背景與發展」中，剖析出臺灣本土化運動的三個發展時期，分別是「蟄伏期」

（1895~1944 年） 、 「萌芽期」 （1945~1986 年） 、 「發展期」 （1987 年~迄今） ；而本 土教育的發展則係配合此三個階段分屬「反殖民性的本土教育內容時期」 、 「反省 性的本土教育計畫時期」、「發展性的本土教育推廣與實施時期」 。另外，在第二 章第三節「臺灣本土教育課程改革的立論依據」中，也探討臺灣意識和臺灣主體 性等重要概念，以做為建構臺灣本土教育概念系統架構之參考依據。在這樣的歷 史演進過程中，因著許多因素交織而逐漸形成臺灣本土教育的重要內涵，其主要 包括臺灣主體性、多元族群文化、公民社會及社區共同體、及後殖民論述等主張。

茲逐一闡述如下：

一、臺灣主體性與臺灣本土教育

（一）追求臺灣主體的重要性

主體是事物最重要的部份，也是個人從事內在思維與認識外在世界的樞軸。

惟有當每個人都是完整的行動主體，能獨立且自主地的行動，不受制於他人的宰 制和操控，個人的主體性方能以展現；是以，臺灣要追求主體性，原是出乎自然、

不待強求的。誠如莊萬壽指陳：

任何人都是主體，是他個人思維和認識的主體。要認識外在世界，

一定要經由認識的主體。亦即世界雖是客觀的存在，但對個人而言，是 因有認識主體的存在而存在的。做為一個民族、族群，乃至如臺灣的社 會，它既是內在思維的主體，也是外在認識的主體。不幸的是，數百年 來，臺灣始終是附屬於強權的邊陲，而且又受毫無主體性的教育、文化 之蒙蔽。 （莊萬壽，2003：55）

受訪者也同樣地指陳：

臺灣主體性又有什麼錯的，每個人都有主體性啊，我們都是一個

agent，agent 要展現他完整的 agent 就是要有主體性啊，這有什麼錯，這

也很符合教育原理啊。 （訪 I20050505）

我覺得臺灣主體它是一個理念，…要發揚臺灣的主體性或是特色等 等，這是一個理念，…也許它是一個很核心的概念在引導很多的政策。 （訪 F20050428）

（二）來自臺獨論述與民進黨主張的臺灣主體性

追溯主張臺灣主體性的歷史，最早應該是源自史明在 1962 年出版《臺灣人 四百年史》及王育德在 1964 出版《臺灣：苦悶的歷史》 ，他們兩人皆致力於臺灣 史領域建構臺灣主體性概念。依據他們的描述，臺灣近四百年的歷史等於是一部 被殖民歷史，從荷蘭、西班牙、明鄭、滿清、到國民黨都是外來政權的入侵。因 此，臺灣與中國是有區隔的，為了奪回臺灣歷史的編纂與撰寫權，因而主張臺灣 必須成為主權獨立的國家。而此一論點，適成為日後臺獨論者追求獨立及建立臺 灣共和國的理論依據之一。

然而，陳昭瑛（1998：153-158）對上述論點提出反省，他認為史明、王育 德及主張臺獨者之所以提倡臺灣主體性是缺乏正當性的，且已經有預設的前提，

即：臺灣和中國是相對立的，而中國和主體性對立，因而為了建立臺灣主體性便 必須排除中國性的問題，這是以「排除對象性」的方式做為建構主體性的途徑，

且牽涉政治意識型態。主體性的真正意涵，必須將主體性當做絕對價值，使個人 的主體性與整體本身產生互為主體、互相依存的關係。

另外，臺灣主體性的主張主要則來自民進黨黨綱。民主進步黨號稱是臺灣第 一個本土政黨，其於黨綱之「基本綱領」中，開宗明義即主張「建立主權獨立自 主的臺灣共和國」 （文件 A20051014

² 、文件 B20051014

³ ） ；在民進黨的「族 群多元國家一體決議文」

⁴ 中，也說明臺灣在歷史上是一個長期被殖民的社會，

飽受外來強勢文化價值的壓迫與支配，造成本土文化式微崩解，族群的尊嚴與認 同也面臨流失的危機。為了反抗過去殖民和威權統治的支配與壓迫，也為了重建 族群文化的生存發展空間，因而必須建立臺灣的主體性。其相關具體主張有：

註2

文件 A20051014 為「民主進步黨黨綱基本綱領」 ，1986 年第一屆全國黨員代表大會通 過。取自 2005 年 10 月 14 日，

http://www.dpp.org.tw/hitory/pub/LIT_6.asp?ctyp=LITERATURE&catid=1742

註3

文件 B20051014 為「民主進步黨行動綱領」 ，1999 年 5 月 8、9 日第 8 屆第 2 次全國黨 員代表大會修正。資料來源同註 2。

註4

文件 C20051014 為「民主進步黨族群多元國家一體決議文」，2004 年 9 月 26 日第 11

屆第 1 次全國黨員代表大會制定。資料來源同註 2。

建立臺灣主體性並非排外主義：本黨執政以來積極落實鄉土、母語 教育，認真推動客家與原住民族政策，重建了臺灣文化主體性，既非「狹 隘的地方主義」 ，更不是「偏激的排外主張」 。 （文件 C20051014）

（三）以臺灣做為教育主體的論述，回歸教育本質

莊萬壽（2003）認為，本土化的意義係以臺灣作為教育的主體，建構臺灣文 化的主體性，並致力於追求自主性、形塑主體性以及凝聚國家命運共同體的過 程，是以期能教導學生對自己的生活世界產生聯結性，不只認識臺灣，更能認同 臺灣。教育部於 2004 年公佈「2005-2008 教育施政主軸」裡，將「臺灣主體」規 劃為四大主軸之一，其目的旨在以「回歸教育本質」 、 「完成個人」做為理念的出 發點，希望將臺灣主體建構在生命共同體及族群多元平等的基礎之上，讓每一個 學生能找到自己的立足點，具備身為臺灣人應有的臺灣意識。

每個人都有其立足點，強化臺灣主體旨在使教育回歸到每個人所生 活的時空環境，不宜把它狹隘化、泛政治化。作為臺灣的國民，身在臺 灣，具備臺灣主體意識應像呼吸空氣一樣地自然，…臺灣主體性應建構 在體認生命共同體、增進族群多元平等之基礎上，強化「族群多元、國 家一體」 ，以多元文化的「族群和諧」代替一元式的「族群融合」 。在教 育作為方面，將採取發揚臺灣特色、尊重多元文化、引領國力升級三種 策略。 （教育部，2004a）

李永熾也指出，要談論人文教育主體性要從一個人（主體人）的價值出發，

而且要具備時間與空間的主體性。他說：

臺灣在本質上，過去沒有空間性，甚至連我們自己的身體都無法自 我決定，身體任人宰制，甚至又強調表面的理性，…使臺灣文化不僅被 邊緣化，還一直被無化。臺灣文化本質上是無限卑屈，我們想恢復自我 主體性，所以內在須有很大的衝撞力量。 （引自姚榮松，2005a）

一位受訪者表示，自從杜正勝接任教育部長以來，在許多教育政策方向的規

劃上，就已經採「臺灣主體」一詞取代「本土」 ：

其實杜部長上任後，本土兩個字反而比較少出現，常出現的是「臺 灣主體」 。本土其實是可長、可久，你也做定義了，在什麼樣的地方突顯 它 的 主 體 其 實 也 就 是 本 土 … 這 是 一 個 既 定 的 本 土 化 的 趨 勢 （ 訪 D20050419）

在教育部本土教育委員會的規劃下，曾委託臺北市立師範學院於 2003 年 11 月 22-23 日舉辦「本土教育研討會」，會議中首度提出本土教育的主軸精神為

「think globally, act locally」，亦即代表：其一為「在地全球化」，旨在發現臺灣 多元文化之美，與全球共享；其二，「全球在地化」旨在建構臺灣教育主體性，

轉化不移植（臺北市立師範學院，2003）。該會議同時配合設計了一款精神標幟

（logo），如下圖 4-2，其代表的意涵如下：

美麗的百合，紮根於臺灣島嶼，吸納土地與陽光的精華，展現福爾 摩莎的生命力，並與地球村全人類共享。Logo 中的鮮綠是永續環保與島 嶼生機的象徵，金黃的百合是春天與陽光活力展現，純白浮出的臺灣，

彰顯本土教育的主體性。」 （臺北市立師範學院，2003；陳麗華、蘇振明，

2005）

圖 4-2：本土教育精神標幟

資料來源：出自陳麗華、蘇振明（2005：6）。

二、多元族群文化與臺灣本土教育

早期的臺灣包括了閩南、客家、原住民、及外省新住民等四大族群，由於族 群文化間的歧異性，容易因為不瞭解或誤解而產生歧視、敵對的現象。於是每逢 選舉期間，族群的議題就經常容易受到一些有心政客的操弄，結果使得族群間的 衝突與排斥更大。

其實那個省籍情結和族群是被政客在玩弄的，就老百姓來說哪有，

誰會去說因為你是臺灣人，所以我不要跟你做研究，沒有啊，國科會也 不會因為說這個研究計畫是臺灣人提的，所以就多給點錢，是外省人提 的就不給錢，沒有這樣的事啊，只有被政客操弄的時候才有這個東西，

其實平常哪有！甚至我們都會覺得說，有這種不同的文化是我們臺灣很 特別的地方。 （訪 G20050430）

近年來由於「新移民女性」（即一般通稱的「外籍新娘」）和「新臺灣之子」

的人數激增，已被納入成為第五大族群。因此，新移民及其子女的教育議題也逐 漸成為本土教育領域重視的焦點，誠如受訪者指陳：

外籍子女的教育也應納入本土教育，他們的人口結構影響已經不容 小覷了，很多偏遠縣市的學校甚至出現有大半都是這類的子女，尤其已 經有很多人進入到小學低年級就讀，並已逐漸往中年級增加，他們面臨 的學習不利、文化不利和國家認同問題都是…與本土教育也是有相關 的。 （訪 A20050415）

一個多元的社會，強調尊重、接納各族群的文化差異性，讓各個族群有發聲 的平等機會，與其他族群獲得共生、共存、及共榮，一方面藉以祛除優勢族群的 主流文化霸權，另一方面也提供少數及弱勢族群擁有自由的生存與發展空間。因 此，在教育內涵上會特別重視多元社會價值的內涵，關注弱勢族群與非主流價值 的教育議題，鼓勵學校在課程裡打破我族中心的觀點，摒除族群意識型態與對立 的價值觀，教導學生以更加開放的心胸去學習和認識各種文化和社會價值，就像 江河納百川一樣，致力於營造一個擁有多元價值及族群和諧共處的新社會

（Bakken,1996;吳錦惠，2005） 。誠如受訪者（訪 A20050415）指陳，為了促進族

群和諧共處，不僅僅是保護和傳承各族群的文化，更應教導彼此間對於其他文化

的欣賞與傳播，並進而創造出一個優質的文化場域，他說：

以臺灣內部族群來說，你不能一直弄了半天搞成我族中心，結果讓 閩南社群形成族群本位，而無法達到促進族群融合的目的。未來應設法 達成像 Banks 所主張的 multicultural，讓孩子有我族中心文化的傳承，但 也可以有多元文化的瞭解、包容和欣賞。就像前教育部長林清江曾說過 的三個階段：母文化的傳承、他文化的傳播和欣賞、以及優質文化的創 造，經過我的詮釋，前兩者指的是量的傳承和傳播，第三者則是質的創 造。 （訪 A20050415）

面對如此多族群相雜的臺灣社會，莊萬壽（2003：32）提出文化小磁磚的觀 念，他認為臺灣文化就像是一面大磁磚牆，嵌鑲著五彩繽紛的小磁磚，每一小塊 皆有它原本的色彩與風格，但又是整面牆的一小部份，就像各個族群能保持發展 自己的文化特色，亦能學習不同族群的文化。陳水扁在 2005 年 5 月 20 日第 10 屆總統的就職演說中，曾表示其執政下的政府將致力於促進臺灣各族群及不同地 域的文化能相互包容、尊重與調適，他說：

臺灣因為特殊的歷史與地理緣故，蘊含了最豐美多樣的文化元素，

但是文化建設無法一蹴可幾，而是要靠一點一滴的累積。我們必須敞開 心胸、包容尊重，讓多元族群與不同地域的文化相互感通，讓立足臺灣 的本土文化與華人文化、世界文化自然接軌，創造「文化臺灣、世紀維 新」的新格局。 （文件 D20051014

⁵ ）

另外，陳水扁在 2005 年 5 月 20 日第 11 屆總統的就職演說中，對於促進族 群和諧與全民團體的議題上，提出「族群多元、國家一體」的觀念，認為生存於 臺灣的所有族群都應享有平等的對待與尊重，沒有本土和外來之分，只有命運共 同的聯繫，他說：

註5

文件 D20051014 為中華民國第十任總統陳水扁就職慶祝大會演說詞，取自 2005 年 10

月 14 日，http://www.mac.gov.tw/big5/mlpolicy/mp9212/mp01.htm。

回想數百年前，我們的祖先跨越黑水溝，渡海來臺尋找安身立命的 所在。不論先來後到，儘管來自不同的地方，使用不同的語言，甚至懷 抱不同的理想，最後都在這裡落地生根，彼此命運相同、休戚與共。不 管是原住民、新住民、旅居海外的僑胞、注入新血的外籍配偶，包括在 相同的太陽底下辛勤流汗的外籍勞工，都對這一塊土地有不可抹滅的奉 獻，也都是臺灣新家庭不可或缺的一部份。不同的族群或許因為歷史記 憶與民族情感而有認同的差異，但是彼此應該相互包容、用心理解。…

「族群多元、國家一體」是臺灣這一塊土地上最美好完整的圖像，沒有 本土和外來之分，也沒有少數和多數之別，兩千三百萬臺灣人民應該是 一個命運相同、榮辱與共的整數。 （文件 E20051014

⁶ ）

身為執政黨的民進黨，在 2004 年召開第 11 屆 第 1 次 全 國 黨 員 代 表 大 會 時 ， 制 定 「 族群多元國家一體決議文」（ 文 件 C20051014）， 在 決 議 文 中 表 示 執 政 後 的 民 進 黨 將 致 力 於 創造多元族群文化復甦的契機，重建族群文化的 健全生存發展空間，讓各族群能在新國家中共生共榮。其重要主張有：（一）摒 棄同化融合政策、邁向共存共榮：鑒於族群文化的多元是國家的資產，我們摒棄 壓迫的同化政策或片面的融合政策，主張尊重差異、共存共榮的多元文化政策；

（二）族群歧視言行應予譴責：國民的族群認同與公民權都應受到尊重，任何對 族群身分的歧視言論和行為，應受到譴責和制裁。對國家一體和國家安全的支持 與維護，自應透過民主途徑加以規範；（三）各族群都是臺灣主人：臺灣早已是 原住民族、客家人和河洛人的原鄉，更已成為外省新住民的新故鄉、外籍新移民 的新天地。臺灣主體性是由各族群共同參與所建構，各族群都是臺灣主人，各族 群母語都是臺灣的語言；（四）推動跨族群交流以促進族群和諧：政府應繼續支 持各族群文化的傳承和發展，並積極開拓跨族群文化交流的公共領域，提昇國民 的多元文化涵養，以促進族群關係的和諧。

綜言之，誠如李翠瑩（2004）指陳，多樣性是臺灣的文化資產，多元文化則 是臺灣文化的魅力。是以，臺灣應當向一個包容差異的共同體社會邁進，建立多 元文化的合眾國。的確，從長期的歷史演進過程來看，臺灣原本就是個具有豐富、

多元的文化內涵的社會，在推動本土教育的同時，除了積極善待各族群解決在生 活、語言、教育等方面的需求和適應，更重要的是，必須增進各族群間的文化交 融，使臺灣文化獲得「創新」的價值內涵，真正促使臺灣各族群攜手並進（吳錦 惠，2005）。

註6

文件 E20051014 為中華民國第十一任總統陳水扁就職慶祝大會演說詞，取自 2005 年

三、公民社會及社區共同體的重建與臺灣本土教育

1930 年代在美國興起的社會重建主義，其論述的重點在於：關切學校教育 能否改善社會問題、揭櫫社會民主與文化重建工作、重視社區公民意識是否建立 等。研究者認為，「公民社會」的基本條件植基於一個國家是否已經民主化，其 人民是否可以當家作主。惟有當人民可以當家作主，才能促使人民對該國家及社 會產生認同、共識、責任感、積極參與，感受到人與自己、人與他人、人與社會 之間具有榮辱與共的關係。

進入 1980 年代後受到解嚴的影響，行政院文建會自 1994 年起提出「社區總 體營造政策」，從文化藝術角度切入，企圖藉以凝聚社區意識，改善社區生活環 境，建立社區文化特色，期能改造社會文化，重建臺灣本土文化。教育界受其影 響，近年來也開始有學校在課程發展過程中引進社區總體營造精神，希望從課程 中引發學生主動關心所處社區的人、事、物，並增進對於臺灣這塊土地的熱愛與 認同。陳麗華、彭增龍、張益仁（2004）認為，一個國家要邁向成熟的公民社會，

必須引導學生關注社區議題、肯定在地文化、認同社區、欣賞鄉土，並培養學生 積極參與公民社會的各項活動，及解決問題、批判思考的能力。誠如一位受訪者 指出，臺灣的本土教育是從地方性出發，包含在地生活和社區經驗的結合，如此 一來，小朋友最容易親近，家長也最容易認同的，例如：

因為我不用跑很遠啊，教科書叫他去看紅毛城，如果是臺北市要去 看紅毛城，坐捷運去還算很近哦，如果是臺南呢？所以它可以把紅毛城 的素材轉換成為在地的素材，老師如果有這個共識的話，有兼具這種專 業的能力的話，他（她）就可以轉換各種教材，也不用去罵教科書編得 不好，因為教科書本來就有它的限制，因為教科書是面對全國的市場，

怎麼可能只有賣淡水、賣臺南，這是不可能的。 （訪 S20050514）

由上可知，公民社會及社區共同體的建立適足以成為臺灣本土教育的重要內 涵的。其原因在於，藉由推動臺灣本土教育，可以讓學生從中小學教育階段即學 習如何關心社區公共事務，培養具有社區共同體的意識；等到他們漸長，自然能 主動關懷及參與社會公共事務，而非冷眼看待、冷漠對待，並藉以形塑出共同的 公民意識、建立公民社會。誠如教育部在 2005 年公布的施政主軸行動方案

⁷

註7

文件 F20051015 為教育部施政主軸行動方案「1-3-5 強化公民意識」（2005 年 9 月修 正），取自 2005 年 10 月 15 日，

http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/SECRETARY/EDU8354001/2005_2008/2004

指出：

所謂公民意識，就是清楚地知道做為一位公民應享的基本權利及應 盡的義務，並以社會正義為原則，關心與熱心參與公共事務及改造社 會。…即使是在國民教育階段，學校更應該提供學生社區參與學習

（community participation learning）的機會， 讓學生在周遭真實世界中 試驗和探索，以粹練其參與社會生活的知能，為公民社會的到來鋪路。

未來公民的形塑，是以家庭為基礎、社會學習為依歸，藉以拓寬學校教 育的範疇，形成公民教育合力，有效的達成培育公民意識的目標，使其 在未來面對急遽的社會變遷與改革，能清楚認知公民權利，承擔公民責 任，積極參與公共事務的管理與執行。 （文件 F20051015）

另外，陳水扁亦曾提及相關看法，例如：

第二波的民主工程，重點在於公民社會的建立以及國家共同體的再 造。從社區公民意識的形成，到國家公共政策的參與，包括公民投票的 實踐，都是公民社會權利義務的確認和提升，也促使我們發展更成熟、

理性、負責的民主內涵。透過公民社會的建立，經由偕同參與、集體創 造的土地認同與共同記憶，才能超越族群、血緣、語言、文化的侷限，

邁向一個新的國家共同體的重建。 （文件 E20051014）

四、後殖民論述與臺灣本土教育

後殖民論述關切第三世界國家在文化及意識層面上的批判，希望能喚醒被殖 民者的意識覺醒，以擺脫長期以來被邊陲化的處境。一位受訪者（訪 E20050425）

以「匈牙利」音樂家柯大宜提倡本土音樂為例，說明他當時在該國之所以提倡的 原因，即是因為該國遭到外來入侵，被外國殖民，在這樣特殊的政治背景下，柯 大宜率先發難，引領民眾覺醒，企圖以自主意識和實際行動做為反抗。例如：

柯大宜當時一開始為什麼要去提倡這樣的一個教學方式，是因為他 要救活他們自己的國家，救活自己的本土，所以才有這樣一整個系列的 教學法的研發。所以我學了這套教學法，才更知道本土音樂該怎麼去用，

它的重要性在哪裡。其實匈牙利它有過去的政治背景的影響，被入侵，

被外來殖民，基本上是有點類似臺灣的情形。 （訪 E20050425）

本研究在第二章第三節「臺灣本土教育課程改革的立論依據」中曾提及，雖 然臺灣的殖民經驗不同於第三世界國家，但是仍可做為吾人詮釋臺灣現今社會現 象的重要途徑之一。本研究所持觀點認為，臺灣自解嚴後即已進入後殖民時期。

一位受訪者則表示，原先在臺灣的殖民或許結束，但仍有人希望運用其他不同型 式的殖民方式，繼續進行殖民，例如：

但是我剛剛講的那些人，他們是殖民別人的人，所以他根本不可能 跟殖民斷勾嘛，他還想繼續殖民，而且是進行另外一種型式的後殖民，

因為他原來就一直在殖民啊，那現在大家的後殖民主體性出現的時候，

他不能夠接受啊，他想要繼續殖民我們。 （訪 J20050505）

至於後殖民論述與臺灣本土教育的相關內涵方面，研究者從訪談結果中，歸 納出以下二項重點：

首先，在蔣中正所領導的國民黨政府對教育的全面支配下，長期以來灌輸受 教者以大中國意識做為思考及行動的主軸，教科書的編寫與內容選材也都依此原 則編撰，結果造成學生只知有中國而不知臺灣，只知黃河、長江而不知濁水溪；

尤其更嚴重的是，教師似乎成為這種大中國意識傳遞與再製的劊子手而不自知。

為了要喚醒身為知識份子的教師意識覺醒，必須讓教師們能從過去的教化中獲得 新生的能量，提升自己具有課程發展與設計的專業能力與素養。誠如受訪者指出：

從以前的教育來看，特別有兩個教育是明顯的脫節的，一個是歷史，

一個是地理。我想我們以前都有歷經過這樣的教育階段，必須背誦中國 的長江流經哪九省，雖然背得滾瓜爛熟，但有很多人不知道阿里山的鐵 路是高山鐵路，是世界上罕見的一種鐵路，具有很高的價值意義。像臺 灣的歷史，很早就走向國際的舞臺，甚至它的開發比起中國雖然稍微晚 了一點，但與美國比起來絕對不會晚太多。甚至它一開始就具有世界性，

像在西元 1626 年，西班牙就來到北臺灣了，1624 年荷蘭人就來到南臺

灣了。 （訪 C20050418）

以前我們都是以教科書為主，有一些意識型態的東西存在教科書，

然後投射在教育的現場上，就像過去的國民黨時代，其實那些殘存的一 些意識還存在於審查委員和編輯群中，甚至是教科書出版業者，…唯一 不受這些箝制的就是現場教師，現場教師如果能發揮他的專業能力的 話，其實這些問題都不存在了。所以，首先，我們要讓老師不受箝制，

因為老師的思想有一些長期以來的學習經驗，也是被教化過來的，針對 這個部份，我們必須把他的自主性重新再引發出來，類似「增能」 。（訪 S20050514）

另外，為了打破因為後殖民所遭受的不公平境況，必須改變過去那種殖民者 即一切資源擁有者和分配者的不合理現象，使學校不在位於社會的邊陲，也不再 只是社區裡的陌生人。例如：

到目前為止已經是民主時代了，但是社會上卻還殘存一些殖民的思 維，好比官僚體系的存在，為什麼我們學校申請不到經費，那是因為他 們可能覺得「你們學校那麼小一間，隨便做做就好了嘛，我的重點就是 在這幾間學校，為什麼要投資那麼多的學校？」…這就是資源分配的不 合理，像這個就是要打破，要怎麼打破呢？就是要去打破這些官僚體系 殖民的思想，殖民者經常扮演的就是分配者，你五萬元，他十萬元，你 沒有，這塊大餅在我的手上，我要怎麼分配是我的事情，這就是一種殘 存的殖民思想，必須加以打破。 （訪 S20050514）

不過，也有另一位受訪者（訪 G20050430）指陳，「黨化教育」在實施方式 和內容上或許有值得深以檢討之處，但若屬中華文化為內涵的教育是不能稱為殖 民式的教育，畢竟中華文化與臺灣、中國的關係密切，除非兩者毫無關係則可稱 之為外來政權的殖民，否則是不恰當的，她說：

它是中華文化，那如果你認為臺灣和中國沒有關係，那就是殖民，

如果臺灣是中國的一部份，是屬於中華文化的範圍，其實這哪叫殖民呢，

如果臺灣跟中華文化從來就沒有關係，那才叫是外來政權，可問題是說，

幾百年來臺灣的文化是來自大陸，那哪能算殖民呢？（訪 G20050430）

五、臺灣本土教育與政治意識型態

（一）臺灣本土教育與政治意識的臍帶應予切斷

教育原本就容易受到政治力量的介入，加上臺灣過去獨特的歷史背景與文 化、政治意識型態的導引、經濟自由化、及社會結構轉變等因素影響，致使人們 一談到臺灣本土教育就直覺認為與政治意識型態是掛勾的，甚至與臺獨主張有 關。然而， 「意識型態一旦形成教育政策之後，影響的層面就會很深遠。」 （訪 G20050430）有受訪者表示，過度泛政治化是不必要的，兩者間的關係必須截然 劃分，臺灣本土教育的內涵應切除任何帶有政治意味的價值或信念，否則將失去 其在教育中應有的重要性，例如：

根據目前觀察，政治已稍微退燒，本土已經滲透到教育和課程之中，

這點是可喜的，本土化的政治操作反而不是教育之福。 （訪 A20050415）

我們那個（本土課程）沒有意識型態，有的大概只是一般教育的問 題，是一般課程結構的問題，跟意識型態無關，像是跟我一起做這種課 程的校長、主任，他們很多在政治上的想法也都跟我不一樣啊，甚至天 壤地別，可見本土教育是無關意識型態的，…不會有政治的問題。（訪 J20050505）

本土教育應該是教育的東西，而不是政治的東西，所以我是覺得帶 著政治意義的本土教育，不是一個核心價值了。 （訪 K20050505）

有的人講到本土教育會好像覺得混身不自在，他馬上把本土教育掛 勾到政治立場上去，但是那個我覺得要劃分來看。 （訪 I20050505）

那是泛政治的，基本上應該是沒有臺獨的概念…即使是外國人來到 這塊土地深耕，也一樣可以創造自己的本土，…所以從這個角度來看，

本土這兩個字，其實沒有那麼複雜，只是常常被掛了標籤，是因為過去 他們被忽略的關係。 （訪 K20050505）

基本上所謂的臺灣本土教育我絕不否認它的重要性，它的意義絕對

是有，可是我的看法是，你太強調這個東西之後，會產生一種排擠的效

應。 （訪 G20050430）

其實研究者認為，每個人都可以有不同的政治立場，也有支持不同政黨的權 力，然而在推動本土教育時必須具備的觀念是「就事論事」 ，只要是符合學生的 需求就應該教導，而非「就人論事」 ，否則教育將永無寧日，誠如一位受訪者表 示：

這邊的政治色彩就會很明確，大部份的人都很明確，像我比較主張 本土教育，他們要把我劃等號變成那樣，我是覺得很不以為然。可是他 們跟我交往久了，就會發現其實我是就事論事啊，他們的議題如果是對 的，我也是會支持啊，我不會說你是顏色是什麼，我就不跟你支持，我 不會這樣子啊。 （訪 J20050505）

（二）臺灣本土教育與「去中國化」沒有絕對的關聯

從訪談中得知，現今國內許多人均將臺灣本土教育視為「去中國化」 。究其 原因可能在於，過去的教育經驗或背景裡只有大中國的存在而缺乏臺灣，或是在 教育領域裡有關臺灣的內容所占的比例實在少得懸殊，即使有志之士想從事臺灣 相關領域的研究也屢遭壓抑。現在這些人終於起而抵抗，所運用的手段之一就是

「去中國化」 。例如：

在臺灣，一開始就是用中國的歷史來作為歷史教育，這在全世界來 說是很奇怪的，不是用臺灣歷史來作為歷史教育的主軸，這就好像你叫 日本人不用日本的歷史，不談明治天皇，不談過去的德川家康，反而叫 他們直接談蘇聯、談中國的道理是一樣的，這樣的教育是與本土完全沒 有連結的。 （訪 C20050418）

因為我們每一個人的背景都不一樣，所接受的中華文化教育的程度 也不一樣，至於為什麼中文系沒有辦法去認同這個東西，是因為他們把 臺灣本土窄化了，相反的也有人把它當成要「去中國化」 ，這兩個都是極 端的。…換句話說，凡是搞臺灣文學的多半都是小眾，是被壓抑，但這 些人又不甘被壓抑，於是產生反抗，從這個角度去看，本土要能成功，

眼 前 的 教 育 要 能 突 破 ， 就 是 要 把 這 些 中 國 封 建 的 思 惟 去 掉 。（ 訪 K20050505）

訪談結果發現，雖有少數受訪者認為臺灣本土教育與「去中國化」的意涵相

關，但即使持有這樣看法的人，也不認為「去中國化」即與臺灣本土教育可以劃

上等號，例如：

你可以說我們現在推動的本土教育有「去中國」的意涵，有它的背 後的動機，但它不等於是本土教育的定義或是全額，應該只是它的動機 而不是效果的部份，應該從這個角度去看，本土基本上還是從這塊土地 開始，去認識自己的地理、歷史和人文等等（訪 K20050505）

我覺得本土教育或教育的本土化，基本上它跟所謂的「去中國化」

不是對等的，也就是說本土化不應該是絕對的「去中國化」 。我們現在有 很多人用這個觀點來看本土化，包括過去這段時間，大概有十年以來，

有關於政治意識型態的一些論文，其實都有這樣的觀點，認為本土化就 是「去中國化」 ，但我個人不這樣認為，我認為它裡頭多多少少有這樣的 涵意，但絕對不是一個等號。 （訪 M20050513）

大多數的受訪者認為，臺灣本土教育與「去中國化」是無任何相關性的，之 所以要重視臺灣本土，乃是因為過去人們都忽略了在這個土地上應該共有的認知 與認同，尤其在教育上更是嚴重，例如：

好像推動本土教育就會被牽扯到「去中國化」 ，這是一些思辯性的問 題，其實我們在談本土教育和「去中國化」是完全兩回事，…最主要是 我們對這塊土地的認知才是造成可能。 （訪 C20050418）

另外，也有受訪者（訪 K20050505）認為臺灣與中國在許多方面原本就具有 密切關聯性，因此在談論臺灣本土教育內涵的時候，是無須刻意迴避這種關係 的。一位受訪者表示： 「你絕對要肯定本土教育有它的意義和重要性，尤其是相 對於過去一切中華文化的時候，它絕對有意義。」 （訪 G20050430）另一位受訪 者（訪 E20050425）則以音樂教育為例，說明在談論臺灣本土音樂內涵的時候，

根本不需要刻意排斥提及中國音樂的內涵，因為兩者的出發點或許不同，但終有 相銜接的時候，因為兩者原本就存有某種程度的關聯性。

那就是把本土教育當作手段了，本土教育應該是教育的東西，而不 是政治的東西，所以我是覺得帶著政治意義的本土教育，不是一個核心 價值了，你就算不拿「去中國化」 ，就算只有從臺灣出發，結果是一樣的，

你不要加「去中國化」嘛，其實哪個地方不是中國化。 （訪 K20050505）

就以我來說，本土音樂是我生活周遭的音樂，以此做為出發點，慢 慢地會像同心圓那樣的擴張，在音樂教育上來說，當然教學上應該是由 近而遠，現在講本土音樂由近而遠，終歸會有一天會擴及中國的範圍，

然後會擴張到亞洲，擴張到全世界，所以我們對於中國音樂是不會加以 排斥的。 （訪 E20050425）

綜上，臺灣本土教育與「去中國化」之間確實不存在絕對且必然的關聯性。

然而，既然重視臺灣本土教育，也就是要在教科書和課程裡提高臺灣本土所占的 比例，畢竟我們就生存、生長在臺灣這塊土地，對它認識、暸解多一點，也可增 進它和人們間的感情，這是無可厚非的，不需要連與中國的臍帶都切斷，意即教 育內容沒有必要去掉中國。一位受訪者認為： 「把中國的東西全部拿掉之後，對 於我們未來的發展怎樣，這才是爭議所在。」 （訪 G20050430）另一位受訪者更 明白指陳：

本土化就是應該把臺灣這塊土地，好吧，用更重的份量去取代過去 我們在教科書或課程裡頭，對中國的那個敘述也許我們更多的用臺灣來 敘述它，這樣子的一個敘述它並不表示說絕對的去掉中國，而是說我生 長就是在這塊土地嘛，所以我對這塊生長土地當然應該瞭解得更多一 點，因為我有感情，我也必須要培養這種感情，這個就是我所謂的本土 的意思，那也就是說我認為，培養學生的愛鄉、愛這塊土地的本土意識 這是絕對必要的。 （訪 M20050513）

六、臺灣本土教育關注如何回歸教育本質

教導人們認識自己生活週遭的人、事、物，以及對於自己生長的土地產生認 同，原本應是很自然的事，一位受訪者表示： 「其實『教育即生活』 ，生活與學習 者的生活經驗相結合才有學習的成效，學習者才會感動，因此在中小學課程裡實 施本土教育原是正常課程與教材的一部份、不必特別突顯的。」 （訪 L20050513）

誠如另一位受訪者也指陳：

有的人講到本土教育會好像覺得混身不自在，他馬上把本土教育掛 勾到政治立場上去，但是那個我覺得要劃分來看，政治立場主張什麼跟 你覺得教育上應該由近及遠、由具體到抽象是應該分隔的事情，就教育、

教學或心理學的角度，本土教育是很自然的事情（訪 J20050505）

然而在臺灣卻因為長期以來獨特的歷史背景，或受到統獨意識型態的影響，

使得國人對於何謂「本國」或「本土」的認同產生很大的爭議，連帶地影響到人 們對於愛鄉土、愛本土、或愛國家的價值觀南轅北轍。是以，研究者認為，現今 討論臺灣本土教育必須回歸教育的本質或根本特性上加以理解，而教育本質所關 心的重點在於：教育是否與人們的生活息息相關。誠如受訪者（訪 C20050418）

指出，事實上本土教育根本無須著墨於「本土」二字，只需從教育的本質出發，

與人們的生活與居住的土地產生關聯就能達到教育目標。例如：

其實想想也蠻奇怪的，其實應該只有教育而不需要再談本土兩個 字。在日本，你可以看到他們過去的教科書，不管它怎麼修改，他們談 的歷史基本上一定是日本的歷史，它不會去談蘇聯的歷史。但是在臺灣 反而不是，臺灣的歷史談的不是這塊地方，反而談的是中國的歷史，…

教育本來就應該是本土教育，全世界的教育都是從本土教育出發，從來 沒有一個國家像臺灣這樣，但因為臺灣就是過去歷史的紛紛擾擾，過去 的教育是跟這塊土地是脫節的，所以原本是不應再強調本土這兩個字，

應該只有教育而已。 （訪 C20050418）

另一位受訪者（訪 L20050513）更直截了當的指出，在解嚴以後，為了往正 常國家和正常社會進行調整，本土、鄉土的都不應該再被視為專有名詞，：

在小學這個階段社會科的教學近似於鄉土，到了中學，它就是再擴 大一點於本國嘛。那我們現在不是，我們的本國又用本土去取代它，臺 灣其實是本國嘛，那變成說，我們一方面要正常化，二方面在觀念上我 們又跟不上，然後就變成說，在用詞上又落入過去所謂的抗爭時代，必 須要突顯這個才能夠呈現你就是忽略鄉土、忽略本土。 （訪 L20050513）

是以，受訪者（訪 L20050513）指陳，一個正常的社會或正常的教育是不需

要特別提倡本土教育的，因為教育本身就是以學生生活經驗做為出發點的。現在

之所以要談臺灣本土教育，就是因為過去的教育內涵是與學生及社會的生活相脫

節的，他說：

正常的社會包括現在的中國、美國、日本，根本不必要提本土這兩 個字，一個很正常的教育，基本上以兒童本位的出發點，一定是從兒童 的經驗開始，一定是由近而遠嘛，必然由他最熟悉的，從他本身的家庭，

到他的社區，到他所居住的鄉鎮縣市到整個國家，這對教育內容的發展 來說原本是很正常的、合理的，但是因為我們過去在教育的實質內涵卻 與這個相違背，用一些虛擬的社區和人物，像是自強村啦，小華、小明 啦，換句話說，這是和學梓所生長的社會是脫節的。 （訪 L20050513）

另外，一位受訪者也以音樂為例說明，當音樂的內涵來自人們的生活經驗 時，無須強調是否為本土音樂，自然地就會讓人們感受到親切、產生感動，她說：

你唱一堆河北的歌、雲南的歌，在過去我的思惟裡面都是本土音樂 喔，但怎麼教起來就是效果不佳，因為它不在生活裡面嘛，你沒有辦法 去體會，於是就產生不了感動。但是，當你在唱「青蚵仔嫂」的時候，

你可能會覺得有親切感，因為那是在你的生活經驗裡面，當你在唱的時 候就會有種親切的感覺。 （訪 E20050425）

另外一位受訪者（訪 G20050430）則從保存文化的觀點來看待臺灣本土教 育，她認為很多本土的東西都存在於民間古蹟與文化或社區之中，是不待外求 的，例如：

當然你說對於本土文化的一種珍惜也是啦，就是有陣子不是在談古 蹟的維護，談臺灣傳統文化、薪傳獎、民俗技藝等，以及對臺灣文學的 重視，像這些都會影響到本土教育，…像是文建會的社區總體營造是很 重要的活動，讓大家看到很多自己本土的寶貝可以被留下來、傳承下來，

這是對的…就教育來看，其實我覺得這個是比較穩定，步步穩健的，是 長遠的。 （訪 G20050430）

既然強調回歸教育本質，那麼，我們便需要在推動臺灣本土教育時，將其理 念植基於對臺灣的「關懷」，惟有付諸情意層面的教育內涵才容易打動人心，才 容易引發學習的學習動機。激發學生對臺灣有「三心」 ，即：關懷心、義務心、

及責任心，受訪者表示：

我覺得本土教育一個很重要的是植基於關懷，我不能去關懷我的左 右鄰居，我不能去關懷臺灣的處境，我只想到我自已本身怎麼樣多賺一 點錢，有什麼樣的機會可以出國去，我就可以到國外去發展，到最後甚 至於認為臺灣的發展關我什麼事啊，你看看這些企業不是都這樣嗎，我 只要能賺錢就好啊，那我們的政治不也是這樣嗎，到最後就是打了就跑。

所以我覺得本土教育到最後應該要走到情意而不是只有知識 。（ 訪 P20050514）

綜之，去除掉政治意識型態的關聯性，從教育的本質和目的來詮釋臺灣本教 育，推動臺灣本土教育並非企圖將學生培養成一個怎麼樣的臺灣人或是新臺灣 人，而是從學生的基本需求做為出發點，培養學生能從貼近生活的經驗開始學 習，誠如受訪者指出，臺灣本土教育的目標在於促進學生能積極關懷這自己生長 的土地，關懷自己生活的社會，並能關心其間的自然的生態環境等。他說：

我喜歡用教育的觀點去看這個問題，基本上我認為教育應該是由近 而遠，由學生自己去出發嘛，所以所謂的本土教育，就是在於怎樣培養 學生關懷這塊生長的土地，關懷他現在生活的這個環境、這個社會，然 後關心這塊土地裡頭自然的生態、環境等等。所以我認為，這個可以分 成三個部份：其一就是這塊土地，包括它的過去和現在，它的過去當然 就是這塊土地的歷史，它的現在就是地理；其二就是他現在生活的社會，

這個社會當然就是社會的現狀，或是社會的演變，或是社會的未來；其 三就是關心自然的生態。 （訪 M20050513）

七、臺灣本土教育主張「由近而遠，再回到近」的相互參 照觀

訪談結果得知，臺灣本土教育強調的範疇絕不只是侷限在自己生長的土地，

更重要的是以此作為出發點，採取「由近及遠」 、 「由具體到抽象」的觀點，多元

地包容其他外來的各種文化，而非一味地排拒；然後必須再返回到近處，拿外來

的文化或事物作為對照，用以更加認識自己，並建立自己文化的主體性。誠如受

訪者指出：

我覺得本土教育是很自然的事情，由近及遠，由具體到抽象，我的 本土教育很多人都會把它污名化，認為它是井底之蛙啦什麼之類的，但 是我的本土教育裡面除了「由近及遠」 ，還有另一個回項是由近及遠之後 還要「由遠回到近」 ，為什麼要這樣？因為由你所生長的土地出發，以你 的主體性去看外在世界，然後你也會走出去，走出去以後你還要再回來，

為什麼？回來的話你可以外界的東西來做為參照，然後就可以更加認識 自己，所以我的本土教育是「由近及遠，由遠再回到近」 。 （訪 J20050505）

本來臺灣的文化就是一個很包容的文化，你到世界上任何一個地 方，你看不到在臺灣有西班牙，有荷蘭，有日本，有中國傳統文化，然 後再加上南島的文化，這樣的一個文化的熔爐在世界上是絕無僅有的，…

不能說你要臺灣一個主體的東西，而把其他文化的成果抹殺掉，這樣只 會造成一種狹隘，而狹隘一定是走上文化滅亡唯一的一條路 。（ 訪 G20050430）

參、本節小結

歸納本節闡述的重點主要有二。首先，就臺灣本土教育與鄉土教育、全球教 育之間的關係加以探究，研究發現，無論是文獻探討或透過實際訪談，所獲得的 結論均為一致，即三者具密切關聯性而非對立。例如本土教育與鄉土教育在概念 上有共通、相容處，惟就範圍和性質上而言具有差異性，應加以釐清。另外，本 土教育相對於全球教育，並非為了將臺灣本土呈顯成一種異國情調，而是在於找 到臺灣本土應有的特性和文化多元性，找出能讓國際人士理解和感動的元素，如 此才能不致於在追求全球與接軌國際時迷失了自己。

其次，臺灣本土教育的重要理念，簡言之，即以臺灣作為教育的主體，以全

體臺灣人民作為建構教育的主體，它重視臺灣主體、回歸教育本質、及「由近而

遠，再回到近」的參照觀。若就其內涵的形成過程加以討論，則臺灣本土教育的

內涵包括關注多元族群文化的課題、公民社會及社區共同體意識、省思與後殖民

論述、政治意識型態間的關係。