二、社區總體營造學校課程發展

（2）經費上的支援困難

從研究中得知，兩校在推動這套課程的過程，在經費來源部份，在初期曾向校外爭取相關經費補助，但結果並不如預期，所以只好採「自給自足」方式進行，

過程中為鼓勵教師，幾乎在行政資源上均是傾全力協助，然後再一邊試圖爭取其他經費溢注，以「雙人」為例：

我們是採自給自足的方式，我們也有試圖著去爭取經費，有當然是很好，沒有經費還是要做啊，因為這個是良心事業，…學校的經費支出應該是比較窮的，但是我們的彩色列表機和影印機都是不設密碼的，那老師即使三更半夜來印都沒有關係，…其實我們這幾年來向縣政府爭取補助的經費是相當少的。（訪 S20050514）

臺灣在 1987 年解嚴前後，由於政治、社會、經濟等各方面日趨民主化、多元化、自由化，地方或民間的自主意識逐漸抬頭，因而興起一股重視臺灣本土改革的風潮。臺灣的文化政策長期以來採「由上而下」的方式，由政府機構主導其發展方向，在進入八○年代後亦受到解嚴的影響，行政院文建會自 1994 年起提出「社區總體營造政策」，從文化藝術角度切入，凝聚社區意識，改善社區生活環境，建立社區文化特色，期能改造社會文化，重建臺灣本土文化。教育界受其影響，近年來也開始有學校在課程發展過程中引進社區總體營造精神，希望從課程中引發學生主動關心所處社區的人、事、物，並增進對於臺灣這塊土地的熱愛與認同。基此，本研究以一所正在推動社區總體營造學校課程發展的國民小學（化名「樹木國小」）作為研究對象，採用文件分析及訪談法，期以實際瞭解該校推動社區總體營造學校課程發展的理念、歷程、可能面臨的問題、成效及未來革新途徑。

（一）社區總體營造學校課程發展的理念

Print（1998:60-91）指出，課程發展是規劃學習機會的過程，期望對學生的學習帶來一些改變，並針對這些已經發生的改變加以評價。他提出課程發展有三階段：（1）第一為組織階段，旨在分析課程的研究取向、重要概念或要素；（2）

第二為發展階段，其包含的內容有：進行情境分析、訂定課程目標、選擇課程內容、組織學習活動、進行教學評量等；（3）第三為應用階段，包括課程實施與課程評鑑工作。Olive（2001:139）則認為，課程發展是針對學生的學習做有計畫的決定，並對於學習結果持續性地進行評鑑和修訂的歷程。研究者參酌上述及國內學者（黃政傑，1981；黃光雄、蔡淸田，1999；黃光雄、楊龍立，2000）的看法認為，課程發展可視為一個系統性（systematic）的行動歷程，其間以適切的理論基礎或理念做為導引，並受到相關課程要素的影響，例如：目標、內容、活動、

方法、資源、環境、時間、人員、程序、教材、評鑑等。其目的在於針對學生的學習內容和經驗進行計畫（planning）和決定（deciding），期望能有效提升學習成果。

學校本位課程發展（school-based curriculum development）是課程發展的一項重要議題，早在 1970 年代已在國外（如英、美、澳大利亞等國）蔚為風潮，

近年來才成為國內課程發展與改革的重要方向，教育部甚至將其重要概念和主張納入國家層級所制訂的課程綱要中。究其原因，國內長期以來對於課程發展係採

「由上而下」的模式，舉凡課程標準、教材綱要、及教科書編輯等均受到國家的監督和控制，學校和教師只需負責執行上級單位規劃好的課程方案。隨著 1980 年代在政治、社會與經濟等領域朝向多元化、民主化、自由化的影響下，剛好成為提倡學校本位課程發展的契機，於是開始有學者專家（如黃政傑，1985）致力於相關概念的引介和分析，時至 1990 年代更吸引了許多學者專家及研究者紛紛進行相關理論和實務方面的研究。經研究者查詢「國家圖書館博碩士論文系統」

（http://etds.ncl.edu.tw/theabs/index.jsp）結果發現，目前國內以「學校本位課程發展」為主題的博碩士論文共計有 60 篇，不同的研究者所探究的層面包括有：

現況、程序、內涵、遭遇問題、模式建立、理論基礎、實施策略、教師角色知覺、

及影響因素等。

深究學校本位課程發展的意涵，其目的係為求解決學校的教育問題、發展學校特色、及提升學生學習成就，以學校為中心，以社會為背景，讓學校獲得適切的授權增能（empowering），學校校長、行政人員、教師、學生、家長及社區人士都有課程發展的權力與責任，主動去設計、實施、及評鑑學校的課程。其發展程序則採取史克北（M. Skilbeck）的情境模式，始於分析學校情境（如學校條件、

教師素質、學生背景、社會變遷等，其次訂定課程目標，再次設計課程發展方案設計，復次實施課程方案，最後進行課程的評鑑與回饋（Skilbeck,1984；張嘉育，

1999；黃政傑，1985）。

綜合前述，研究者認為，社區總體營造的理念實與學校本位課程發展具有密切關聯，其理由有二：

1.以學校本位課程發展帶動社區總體營造理想的實現

因為學校座落於社區之中，學校與社區本應加強成為密切互動的共同體，為實現社區總體營造的理想，必須依賴學校本位課程發展做為帶動機制，致力於建立「社區學校」型態，形塑「社區學習共同體」。誠如陳其南（1998）指出，社區總體營造的目的在於營造學習型社區、塑造學習型的價值觀，是以學校教育應把社區當作校園生態系統，學校當作生活中的教室，把社區成員間的互動當作課程教材。王秀雲（1998）也認為，為辦理社區學校，意即學校應帶動社區發展，

致力於培育社區的人才、傳承社區的文化、提供社區公共的空間、建立學習的社會。

由此可知，學校在促進社區發展方面扮演了不可或缺的關鍵角色，學校的校長、行政人員及教師都是推動社區總體營造的工作人員，一方面對外整合社區家長與專業人士之各項資源；另一方面，致力於讓學校活動成為社區的活動，例如學校運動會成為社區的運動會。

2.以社區總體營造理念豐富學校本位課程發展的內涵

深究社區總體營造的理念，犖犖大者有二：其一係建立社區群體（local groups）關係，亦即在這個群體中的人們有共同的興趣與關懷的事，能發展出友誼關係；它同時也是一個民主的群體，鼓勵人們組成委員會的組織。在這種關係下，讓人們感受到彼此是隸屬於共同的空間，為滿足共同的需求及實現共同的理想而努力，終以培養出社區意識的感受（sense of community）並建立自我身份的認同。其二，社區總體營造強調「對話」（conversation）的重要性，鼓勵人們透過對話產生更多接觸與互動機會，由此將有助於建立彼此間具有共同的社區意識、信賴感、參與感和責任感，團體行動、團體決定並合作解決問題，終以順利推動社區發展（Smith,1994）。

基此，學校本位課程發展是學校和社區的共同責任，學校為發展符合個別需求或特色的課程方案，學校教育必須融合上述二項理念並適切地轉化成為具體行動，仿傚杜威所主張的民主教室概念，將教室形塑成具有民主氣氛的學習環境，

然後培養學生進行社區學習，與社區人士對話，將社區生活的各項議題融入學校課程，例如將社區的重要祭典活動、節慶、民俗等改編成為學校課程內容。如此方可促使學校本位課程發展的內涵更加多樣化、生動活潑，且更能貼近學生的日常生活。近年來，已開始有若干學校體認社區總體營造的重要性，並試圖與學校本位課程發展相結合，希望從學校課程中引發學生主動關心所處社區的人、事、

物，並增進對於臺灣這塊土地的熱愛與認同。於是有「社區學校營造」的出現，

例如花蓮富源國中即結合社區營造原理，以學校為基地，加強學校、家庭、及社

區三者間的聯繫關係；再例如宜蘭縣自 1997 年起提倡「社區學習」，透過與民間社團（仰山文教基金會）的合作，由宜蘭縣立文化中心在許多社區裡成立社區學習班和讀書會（文建會，2005a）。

研究者舉臺北縣的柑園國中為例，說明社區總體營造與學校本位課程如何結合。該校於 1994 年受到文建會推動社區總體營造的影響，加上體認到長期以來學校教師對於社區文化的陌生，以及社區雖有豐富資源卻無法對學校發揮影響力，於是設立「學校社區化、社區學校化」做為願景，並訂定「學習型學校」與

「學習型社區」相結合的具體目標，將學校定位為社區學校，把學校教師當做社區教師（張嘉育，1999：142）。然後與社區人士共同設計了「社區資源踏查活動」、

「柑園地標發現之旅」等課程內容，引領學生重新認識社區的歷史與變遷；另外，

學校亦規劃「學校之光、班級之華—班級總體營造計畫」，將學校模擬為鎮公所，

班級模擬為社區，營造有魅力的班級，包括描繪班級夢想、展開資源調查、訂定理念與行動方案、建立班級識別系統、設計班級活動、尋找班級特色，讓學生感受參與和社區營造的精神（文建會，2005a），也讓學生從小就培養關心社區發展及積極參與公共事務的態度和能力。

（二）社區總體營造學校課程發展的實例與檢討 1.學校概況

樹木國小位於高雄縣的一所特偏遠小學，學校座落於海拔 352 公尺處，四面環山，有山有水，沿著山路蜿蜒進入，四周竹林茂盛，番茄、水蜜桃等農作物栽植繁盛，由於氣候宜人、景色優美，每逢假日經常有許多遊客來訪。學校所位處

在文檔中壹、臺灣本土教育與鄉土教育、全球教育的關係 (頁 103-117)