2001 年起九年一貫課程正式從國小一年級開始實施，其所依據的是 2000 年 公布的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」。然而，以社會學習領域課程綱要 為例，原本設定九大主題軸及能力指標的用意，在於改變過去課程標準所訂的教 材綱要過於固定僵化，期使課程設計者及教科書編輯人員有更大的彈性空間。然 而課程改革推動的結果，許多學者專家及教育實務者均反映，在解讀社會領域能 力指標時容易遭遇到的問題包括有：過於抽象、不夠明確、難以轉化等（吳俊憲，
2001）。
於是自 2002 年 12 月下旬開始進行社會領域暫行綱要的修訂工作，此時已經 是九年一貫課程正式實施後進入了第二年。然而，修訂過程中究竟引發何種爭 議？茲分析如下：
（一）社會領域能力指標的爭議
陳麗華（2003）表示，2002 年 12 月 10 日召開的「教育部本土教育委員會 第二次會議」中，有委員對於社會領域課程綱要若干內容提出修正建議。其主要 意見有二：其一，課程目標（四）有關「培養對本土與國家的認同」應修改為「培 養對臺、澎、金、馬的土地與國家認同。」其二，社會學習領域「基本架構」之 表格臺灣部份各階段之重點改為 CBAA，第四階段臺灣部份仍應提升為 A 級，
亦即在第四學習階段應增加「臺灣」的內容（參考文件 K20041217註27）。此一建 議隨即成為啟動社會領域課程綱要修訂的重要動力。
修訂過程中主要爭議點在於「人與時間」主軸之各項能力指標上。誠如受訪 者指出：
其實課程綱要裡最大的問題就是「人與時間」那一軸的能力指標，
有人指出那不是在寫能力指標，例如東吳大學的林慈淑教授有寫一篇文 章，在東吳大學的學報裡，對「人與時間」那一軸有很大的批評，她是 學世界史的，研究英國的歷史教育，她將臺灣的教育拿去做對照並且提 出一些想法。（訪 J20050505）
茲將原「人與時間」軸 13 項能力指標羅列於下，俾利討論：
註27
同註 12。
2-1-1 了解住家及學校附近環境的變遷。
2-1-2 描述家庭定居與遷徙的經過。
2-2-1 了解居住城鎮(縣市鄉鎮)的人文環境與經濟活動的歷史變遷。
2-2-2 認識居住城鎮(縣市鄉鎮)的古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之 美。
2-3-1 探索臺灣社會制度與經濟活動的歷史變遷，並了解其價值觀念的 形成。
2-3-2 探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵。
2-3-3 了解今昔臺灣與亞洲和世界的互動關係。
2-4-1 認識中國歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革 等）的發展過程。
2-4-2 了解今昔中國與亞洲和世界的互動關係。
2-4-3 認識世界歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革 等）的發展過程。
2-4-4 比較人們對歷史的不同說法。
2-4-5 從演變與革命的觀點，分析歷史的變遷。
2-4-6 從直線前進與循環的觀點，分析歷史的變遷。
當時來自教科書編輯者、國中教師、學者專家在公聽會及座談會的反映主要 指出二項問題：其一，「『人與時間』軸到底是學習區域指標還是學習能力指標？」
根據林慈淑（2001）的批評，其爭議點可分成三個方面加以說明：（1）前十條能 力指標其實應該是學生各階段必須學習的地區範圍，依序從住家附近、鄉鎮城 市、臺灣、中國、世界，亦即呈現如「同心圓」般「由近而遠」的發展模式。如 此看來，則所訂這些內容只能算是「學習區域」的設定，怎會是「能力指標」呢？
（2）第十二條能力指標的「演變」與「革命」又要如何並列呢？蓋從時序觀念 的學習來看，「延續」與「變遷」似乎較能對照出變化速度的緩與急，但使用「革 命」一詞容易讓人產生意義混淆現象，值得思謀修正；（3）第十三條能力指標的
「循環與前進」究竟是探究對象或是方法？蓋因循環史觀與直線史觀是歷史分析 的案例和對象，如何取來做為學習的原則或方法？
其二，「國中要不要教臺灣、學力測驗要不要考臺灣？」其爭議點主要在於 原「人與時間」軸能力指標明顯地規範臺灣史教材在第三階段（國小五、六年級）
學習，第四階段（國中一至三年級）則學習中國和世界史。而在附錄一中的基本 課程架構亦明示了第四階段主要重點是中國和世界，次要重點是臺灣和家鄉。雖
然如此，但國中階段在編寫教科書時究竟要不要納入臺灣的相關內容，尤其是家 長和學生關心的重點在於學力測驗究竟考不考？
另外，來自陳麗華等（2003a）在「九年一貫社會學習領域課程本土化之研 究」結果指出，臺灣在國中一年級的社會領域教科書之本土教育內容比例為 41.5
％，遠比美國的 85.4％、中國（大陸）的 85.4％、日本的 83.2％、新加坡的 77.1
％來得低；若從整體國中社會領域教科書之本土教育內容來看，比例為 13.1％，
遠比美國的 85.4％、日本的 72.0％、新加坡的 63.3％、中國（大陸）的 57.5 來 得低；從整體國中小社會領域教科書之本土教育內容來看，比例為 54.9％，遠比 美國的 83.4％、日本的 75.9％、新加坡的 66.6％、中國（大陸）的 58.7％來得低。
是以，我國社會教科書本土化程度確實遠落後於各國，且明顯偏低。誠如受訪者 指出：
在九年一貫課程以前還有一個「認識臺灣」課程，還占有一定的比 例，當你弄九年一貫課程的時候，大家就沒有注意到那個問題，反而使 得臺灣在整個教材所占的比例嚴重的不足，我有研究數字證明有嚴重的 不足，而且有倒退的現象，沒有「由近及遠」的現象，個人再給它深入 去研究，原因是什麼，…原因出在課程綱要的結構性問題，一個就是在 規劃有關臺灣的教材時，儘量把它放在小學階段，這是它的問題，到了 國中的時候就幾乎把它放在次等，或甚至認為國中就應該教中國和世 界。（訪 J20050505）
是以，社會領域課程綱要修訂小組開始於 2002 年 12 月 20 日及 27 日召開第 一次及第二次研商修訂會議，並於 2002 年 12 月 24 日召開國民中小學課程修訂 審議委員會第十三次會議。過程中仍有一些爭議在於，有人認為為避免學習重 複，於是將學習臺灣放在國小階段，國中則學習中國和世界，誠如受訪者指出：
然後我就發現他們（指委員會）的章則設定是不要重複學習，所以 他們把它切割成小學是學臺灣，國中是學中國和世界，這樣一來就糟糕 了，尤其是國中的教材內容沒有臺灣了，如果說我們的國家是中國那麼 大的話，那就沒有問題，可是就政治現實來看，我們是中華民國只有在 臺灣地區，那這樣就整個失衡、有問題，當然這個跟政治的複雜有關係，
所以我就提出來跟他們討論這個有問題。（訪 J20050505）
幾經討論後所修訂新的「人與時間」軸能力指標如下：
2-1-1 了解住家及學校附近環境的變遷。
2-1-2 描述家庭定居與遷徙的經過。
2-2-1 了解居住城鎮(縣市鄉鎮)的人文環境與經濟活動的歷史變遷。
2-2-2 認識居住城鎮(縣市鄉鎮)的古蹟或考古發掘，並欣賞地方民俗之 美。
2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件
2-3-2 探討臺灣文化的淵源，並欣賞其內涵。
2-3-3 了解今昔中國、亞洲和世界的主要文化特色。
2-4-1 認識臺灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革 等）的發展過程。
2-4-2 認識中國歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革 等）的發展過程，及其與臺灣關係的流變。
2-4-3 認識世界歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革 等）的發展過程。
2-4-4 了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。
2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。
2-4-6 了解並描述歷史演變的多重因果關係。
最重要的修訂結果在於，國中教育階段增加一條能力指標「2-4-1 認識臺灣 歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程」，亦即 在國中階段增加臺灣的學習內容。另外為了配合國中升高中的學力測驗，決定研 訂「七至九年級社會學習領域基本內容」。不過，這樣的修訂結果在後來也隨即 引起爭議，例如有受訪者（訪 G20050430）指出這樣的修訂結果，雖然增加了臺 灣的內容，但也相對地排擠到對於中國的學習，因為在國二這一年同時還要學東 南亞史，如此一來只會令學生學習的視野受到限制，例如：
九十一年修課程綱要時，部裡頭也不知道是誰做主，在國中加了一 條臺灣歷史的東西，本來 2-4-1 從中國歷史開始，2-4-3 世界歷史，…然 後就把小學的內容簡化到只有人物、事件，可是人物與事件不用談背後 的淵源嗎？…小學五、六加上國中一年級，三年都在講臺灣，然後中國 被壓縮到國中二年級的一個多學期，其他拿來教東南亞的內容。…問題 是說，你臺灣到底要不要走出去，如果你說臺灣有五千年歷史也就罷了，
臺灣歷史很短嗎，而且是大陸影響臺灣，而不是臺灣影響大陸。…你太 強調這個東西之後，會產生一種排擠的效應。（訪 G20050430）
（二）臺灣史比例問題與「七至九年級社會學習領域基本內容」意識之爭 在上述做出最後課程綱要修訂後，很快地卻又隨即衍伸出另外二項爭議：其 一是有人認為國小高年級階段已經學過臺灣的內容，現在又在國中增一次臺灣的 內容，令人有重複學習之虞。例如：
你到了中學這個階段，…所有小學教過的，到了中學不是全部都要 再重複一次，結果會造成學生對於這樣的科目沒有了新鮮感，那當然家 長也會認為重複一次再學，也是差不多同樣的東西。（訪 L20050513）
對此，當然也有人反駁，例如一位受訪者指出會認為那樣的課程規劃有重複 之虞，主要是不知道「螺旋式課程」的概念，因為：
…有關我們中華民國領土臺灣的教育在小學通通把它教了，然後他
…有關我們中華民國領土臺灣的教育在小學通通把它教了，然後他