茲將近年來國內學者萬雲英（1991）與戴汝潛（1999）研究中曾提及的識字 教學法做一簡介：
(一) 注音識字教學法
注音識字教學法乃依拼音來帶動，邊讀寫邊識字，在學會注音符號拼音後，
就開始利用拼音進行識字、閱讀與寫作，以邊讀寫邊識字的方式進行教學（黃秀 霜，2019）。故又稱為「注音識字，提前讀寫。」此教學方式之優缺點如下：優 點在於(1)容易拼合，具有類化效果。(2)拼得快，直接唸出整個字音。(3)有助於 閱讀，此法可以發揮最高速度的拼音效果，使閱讀的速度和思想的速度相配合
（陳弘昌，2005）。其缺點則是拼音符號及聲調符號對國小低年級的學童來說，
既抽象又枯燥乏味，更無法使學童完整地瞭解中文字的理據和系統，使其教學偏 離中文字規律；且在低年級過後，如對字形的掌握度較差，就容易讓接下來的閱 讀和寫作方面出現困難。
(二) 集中識字教學法
集中識字教學法起源於大陸遼寧省黑山北關實驗小學，採「先字後文」概念，
先識字後閱讀，將中文字歸類編排，全稱為「集中識字，大量閱讀，分步習作」。
謝錫金（1994）認為集中識字有三項重要原則，即「先識字、後讀書」、「基本字 帶字」、和「識字、閱讀、作文」。
此教學法的優點在於教學一定數量的漢字，便於歸類對比和突出漢字結構規 則。其缺點是集中量太大，相似字過分集中，容易產生泛化、混淆現象；一次集 中數字過多，學生負擔過重，易產生超限抑制，同音字歸類尤甚（萬雲英，1991）。
(三) 分散識字教學法
分散識字教學策略是先閱讀課文，採字不離詞、詞不離句、句不離文為原則。
即依照課文出現的字詞依序學習，寓識字於閱讀，結合講讀教學時提出字詞學 習，在理解課文內容以後再提出生字學習（戴汝潛，1999）。因為生字是伴隨著 課文內容出現，識字教學是一課一課的分散進行，所以「分散識字教學」又稱為
「隨課文分散識字」（老志均，2000）。」呂美娟（1999）認為這是一種以情境帶 字的概念。這種識字方法的優點是有三：一為符合兒童的認知規律和中文字規 律。二是強調語言環境，有助於兒童語言和智力的發展。三乃有利於減輕學生負 擔，促使學生身心健康發展。杜晉秀（2004）認為「分散識字教學法」是依據閱 讀歷程中「由上而下模式」的理論所發展出來的教學方式。邱明秀（2004）則指 出，分散識字教學法是藉著文章閱讀，將學童要學習的生字分散至各課文中，讓 學生在有意義的情境中學習，藉以提昇識字的教學成效，但較不強調字與字之間 的關連。這種教學法容易忽略文字本身的規律性。是我國目前在國語文領域課堂 教學的現場所採用的識字教學方式。
(四) 部件識字教學法
主要理論是建立在對中文字結構的科學分析基礎上（戴汝潛，1999）。佟樂 泉與張一清（1999）認為「部件識字」一個很基本的思路和做法就是由易到難，
以熟帶新，部件識字教學的「教學的脈絡」由「單體字→簡單合體字→複雜合體 字」。
部件識字教學法之優點為突出了識字規則和分析方法，有助於提高獨立分析 生的識字能力；從部首識字教學法相關之研究（徐慧玲，2006；鄭素珍，2011）
亦證實部首識字教學法較傳統的分散識字教學法更有助學童掌握漢字的規則，提
表聲。」研究者試著將部首用各種教學方式，不管是圖示法、實物解說、或用動 作來示範，都希望將每一個部首詳細解說介紹給個案，因部首多為象形字，學會 部首就漸漸具有見形知義的覺知，將可以更進一步提高其識字的能力。再者研究 者根據認知心理學了解，圖像記憶是最容易記憶的記憶術之一（張明麗，2002）。
部首識字教學能將複雜的文字來源以實物、圖像、部件演進等依序呈現，符合「圖
→字」的特點，幫助學童產生深刻的印象及記憶。故本研究方法將採用部首識字 教學法。