建構主義的教學法並沒有固定的方 式和程序，是依教學者的敏感度、想像 力和創造力的一種藝術(Von Glastersfeld,
1995; 潘世尊，民88)。
而從國內、外近年來建構主義的教 學 研 究 中 發 現 (Hutchinson, 1993;
Montague, 1992; 林怡君，民90；范麗玉，
民87；陳家弘，民87；陳義勳，民89；
曾育豐，民87)，應用建構主義教學法和 策略於學障學生、輕度智能障礙學生及 一般生中都有顯著的教學效果，以下分 別來加以敘述。
陳家弘（民87）針對國小四年級數 學學習障礙學生以訪談觀察的方式來了 解建構式教學對學生解題的影響，結果 顯示，能藉由討論來確認本身想法的正 確與否、增進同學討論的意願、願意接 受別人不同的說法、大家有參與感願意 與別人分享、增加學生的尊榮感。
Hutchinson（1993）以高中的學習障 礙學生為對象，探討建構教學中兩階段 的認知策略教學，對學障學生在解決三 種形式的代數文字題上的學習成效，結
果發現，在教學組視覺分析的部分，教 學介入有效提昇學生在問題解決的表 現，也顯示出較多後設認知覺知，修正 了原有的缺失；在統計分析的部份，教 學組的成績表現顯著高於對照組的成績 表現。
Montague（1992）以中學的學習障 礙學生為對象，探討建構教學中的認知 和後設認知策略教學對學生解決數學文 字題的學習成效，結果顯示，結合認知 和後設認知策略的學習效果優於單獨使 用其中任一種，學生不只了解策略且會 應用於問題解決上，分數提高了，解題 時在程序上的錯誤也降低了。
林怡君（民90）則以國小四、五、
六年級輕度智能障礙學生為對象，分析 建構教學對輕度智能障礙學生在數概念
應用上的成效及瞭解在數學科學習態度 的影響，研究發現建構教學在數概念應 用的整體表現有立即和保留的效果，對 個案的學習歷程有正面的影響；在數學 的學習態度方面則變得較為積極，也較 有自信。
陳義勳（民89）以國小五年級學生 為對象，來分析不同教學法對學生概念 建立及對教師教學的反映，研究結果顯 示建構主義的教學方法在自然科的學習 上，較易建立概念，教師的教學事半功 倍。。
范麗玉（民87）探討建構式彈性課 程對國中二年級的學生學習物理科的感 受及認知的影響，研究顯示彈性課程的 設計可將物理教學導向生活化，引起更 強的學習動機，實施符合建構主義的教
學策略可引導學生主動建構知識，並在 認知、情意和技能上有別於傳統教學的 正面成效。
曾育豐（民87）以國小六年級學生 為對象比較建構教學法與講述教學法對 數學成就和學習態度之影響，結果發 現，建構教學法對學生在數學學習成就 和學習態度上有正面的提昇效果。
綜合上述實證研究顯示運用建構教 學對學障學生、輕度智能障礙學生及一 般生在學習方面有正向的提昇效果，對 學習的成就、動機和態度也有增進的作 用，對知識的概念和缺失的修正也有其 成效。從針對學習障礙學生的研究中，
也證實運用建構教學有其效果存在，因 此建構教學對增進學障學生的學習效果 是值得探究與嘗試的。
就整體而言，建構教學對提昇學習 具有成效，對學習態度及討論互動的情 形也有正向的效果，學生本身認為學習 較為有趣，學習態度也較積極，對自己 較有信心，對上課有參與感，也願意與 別人分享經驗，這些是其值得考慮的優 點。以下則就實際進行建構主義教學時 的有關因素來加以說明，作為參考：
Mercer & Miller(1994)綜合研究者內 容歸納出下列幾項影響教學成效的因素
(引自Mercer & Miller, 1994)：
（一）教師的行為
當學生的特質是屬於輕度障礙時，
老師可運用教學活動將教材以較容易理 解的方式來幫助學生建構關係，並期待 他們能將知識內化成符合個人環境需求 的技能。
（二）教師引導學生發展自己的問題解 決策略
建構主義者運用後設認知的策略引 導學生解決問題與發展自我管理的程 序。亦即採用引導教學、提示、正確的 回饋、放聲思考、引導練習、獨立練習 及使用圖表監控學生的程序來引導學生 發展自己的問題解決策略(Montague, 1992; Mercer & Miller, 1992; Hutchinson, 1993)。
（三）師生間互動
互動在建構主義中是一個重要的因 素，在教學的過程中，老師依學生的需 求進行對話，經適當的時機提供引導性 的教學、提問題、挑戰、提供正確的回 饋、鼓勵、讓學生獨立作業、設定教學 目標、示範後設認知策略、討論學習新
概念的原理或程序性的知識。
（四）教師需具備的知識與認知
教師在教學前應對材料進一步的組 織並聯結先前知識和課程、確認目標技 能、提供學習策略等方式，進而描述並 示範技巧或策略，引導練習及互動的對 話情境，讓學生獨立練習以達到精熟程 度。鼓勵學生反應，在反應正確時提供 正向的回饋，並在錯誤反應中提供學習 的機會。教導類化和遷移，在情境中應 用新知識，鼓勵學生創造有意義的問題 來聯結新知識。
（五）教學的內容
建構主義的教學內容要和生活有相 關有意義的材料，教學者鼓勵學生創造 屬於自己的相關內容。
（六）目標的設定
教學目標的設定基於仔細評估學生 的學習需求和表現，大部份老師對有學 習問題的學生所設定的目標都太過容易 了，Cliffird(1990)認為學生需要有一些挑 戰，而非一個容易達成的目標。因此在 設定教學目標時，應有適當的難度，一 個具有難度但可以達成的目標，將會比 一個容易的目標獲得較高的成就表現。
而在建構取向的教學設計方面，徐 照麗（民85）對建構主義的教學設計提 出一些其本原則：在學習活動方面，要 以學生已具備的認知能力作為進一步學 習的基礎；在學習目標方面，要遵守三 個原則：1.設計問題導向或認知層次較高 的目標。2.學習目標由老師輔導學生做決 定。3.目標要能兼顧學習過程與學習結 果；在學習內容方面，由學生主導自己
的學習方向，老師則輔導與支援學習活 動，老師要提供豐富的資源，安排一個 學生可以自由運用器材或靈活運用資源 的環境。
根據上述教學理論、實徵研究及相 關因素的說明，建構主義在教學上的應 用，筆者整理出下面幾項教學者應注意 的原則：
1.教學前應考量學生的先前的經驗以 及所處的環境：先前的經驗是後來 經驗的基礎，必須建立好學生學習 的基礎，才能進一步擴展其經驗；
外在的環境會影響個體的認知，因 此也必須加以考量。
2.協助學生面對新知識時的同化與調 適：當個體面對問題時，若能同化 成功，即能建構概念，若是失敗，
便會造成認知衝突，引起個體內在 的調適，教學者可適時的引導與協 助，減低內在衝突而促成同化的成 功。
3.新知識的概念應由學習者主動的建 構：教師不宜直接傳授知識，而以 引導的方式讓學習者在學習過程中 自行組識屬於自己的知識。
4.師生間互動式的學習：透過老師與 學生或學生彼此間互動的過程，提 供正確回饋，增加學生自我表達與 自我引導的能力。
5.強調以問題為教學中心：培養學生 面對問題時具備解決問題所需的能 力，以解決問題為教學中心。
6.採用多元的評量方式：評量多元 化，不限於傳統標準化的紙筆測
驗，重視整體的歷程表現，學習者 的動機與態度也是一種表現。