由社會建構主義的觀點來說，學習 發生於與社會的互動情境中，教師應提 供學生類似的情境與互動的機會，學生
自然能在彼此協商、模仿的過程中，學 習多方面的知識和能力，且互動中所獲 得到的學習成果也會較為穩固（陳昱 宏，民88）。
林怡君(民90)歸納有關建構主義多 位 學 者 (Borkowski, 1992; Harris &
Pressley, 1991; Pressley, Harris, & Marks, 1992; Vygotsky, 1978; 楊龍立，民86)的研 究提出對學習和教學過程中相關元素的 幾個要點：
（一）對學習者的看法：學習者是學習 過程中的主動參與者，而非僅是 被動的吸收知識；在學習的過程 中，學習者聯結新舊知識，以建 構或轉化成新的、屬於個人的知 識，這種知識的建構被認為是個 人獨有的，更深層了解的新訊息
楊龍立，民88)。
（二）對教學者的看法：教師不再是教 學活動中唯一的主角，甚而轉型 成輔助者、教學環境的設計者、
教學氣氛的維持者、教材的提供 者。教師不再是操縱教學的權威 者，而被要求以更包容、開放的 心胸，更圓融的溝通，以及更高 超的技巧，來協助學生主動建構 自己的知識概念（楊龍立，民88）
（三）對教學內容的看法：教學的內涵 和目的不僅止於解答算式，而是 要讓學習者經驗整個認知的過程
(Pressley et al., 1992)。
（四）對師生互動的看法：建構主義者 認為經由互動，學生可以接受挑 戰、自我發現，建構新的知識。「互
動」指的是一種合作的關係，老 師提供符合學生需要的教學，如 提供後設認知的說明、示範認知 的過程、提出引導性問題及提供 鼓勵，以引導學生去發現事實（楊 龍立，民86）。
（五）對動機的看法：個人學習的動機 是由於本體的需求反應在自我、
行為和知識上(Harris & Pressley,
1991)。Borkowski(1992)認為自我 管理的技巧(包括：適應、計劃、
思考性的學習)有助於在學科上的 閱讀和問題解決，它可以幫助學 習者在學習的過程中監控、評估 和修改策略。
（六）對評量的看法：從建構主義的觀 點來看，由於知識建構的歷程是
連續漸進的，所以學習成果的優 劣是要由連續表現來評斷，而不 是一時或一點的表現，評量作業 不只是評量學生的概念知識，也 要評量學生的思考能力。
從上述建構主義對學習的觀點中可 發現，知識的學習是連續漸進的，新知 識建立在舊知識的基礎之上，教學者首 先必須調整角色，以學習輔助者、課程 設計者、學習支持者的身份引導學生的 學習。鼓勵學生，引發其學習動機，進 而主動建構屬於自己的知識。在評量方 面必須注意學習的整體歷程，而非只是 結果的片斷評量。
對有特殊學習需求的兒童而言，
Gersten & Domino(1993)從兒童經驗、學 習的歷程和動機的角度來看，認為建構
主義取向的課程所強調的意義性和脈胳 性，比較能夠為有特殊學習需求的兒童 提供一個比較容易進入的學習情境。因 此建構主義的學習理論，若可應用在有 特殊學習需求兒童的教學之中，應有助 於教師充實教學內涵以及提高學生學習 成效，以下就多位學者的實徵研究來加 以說明。
三、建構主義在學障學生的教學應 用
建構主義的教學法並沒有固定的方 式和程序，是依教學者的敏感度、想像 力和創造力的一種藝術(Von Glastersfeld,
1995; 潘世尊，民88)。
而從國內、外近年來建構主義的教 學 研 究 中 發 現 (Hutchinson, 1993;
Montague, 1992; 林怡君，民90；范麗玉，
民87；陳家弘，民87；陳義勳，民89；
曾育豐，民87)，應用建構主義教學法和 策略於學障學生、輕度智能障礙學生及 一般生中都有顯著的教學效果，以下分 別來加以敘述。
陳家弘（民87）針對國小四年級數 學學習障礙學生以訪談觀察的方式來了 解建構式教學對學生解題的影響，結果 顯示，能藉由討論來確認本身想法的正 確與否、增進同學討論的意願、願意接 受別人不同的說法、大家有參與感願意 與別人分享、增加學生的尊榮感。
Hutchinson（1993）以高中的學習障 礙學生為對象，探討建構教學中兩階段 的認知策略教學，對學障學生在解決三 種形式的代數文字題上的學習成效，結