不同個人背景變項的教師知覺校長變革領導行為之現況

本節旨在分析不同個人背景變項的教師知覺校長變革領導行為之差異情形，透過統 計分析，以「平均數」(M)、「標準差」(SD)、「t 考驗檢定」與「單因子變異數分析」

來考驗，結果如下：

壹、不同性別的教師知覺校長變革領導行為之分析

本部份以教師性別為自變項，校長領導行為為依變項，進行 t 考驗檢定，經統計 結果如下：

表4-8 不同性別的教師知覺校長變革領導行為之t 考驗摘要表

層面 性別 人數 M SD 各題平均數 t 值 建立危機意識 男 236 22.87 3.77 3.23 2.610**

女 229 22.03 3.18 3.15

組織變革團隊 男 236 23.04 3.82 3.29 2.039**

女 229 22.37 3.26 3.19

溝通、參與共同願景 男 236 22.40 3.82 3.20 1.266*

女 229 21.99 3.25 3.14

發展變革成果 男 236 22.34 2.99 3.19 0.707 女 229 22.14 2.95 3.16

結合有利資源 男 236 22.70 3.61 3.24 2.483***

女 229 21.95 2.89 3.14

形塑學校組織文化 男 236 22.58 3.83 3.23 0.761*

女 229 22.34 3.19 3.19

整體變革領導行為 男 236 135.94 19.78 3.23 1.829*

女 229 132.82 16.99 3.16

*P＜.05 **P＜.01 ***P＜.001

一、不同性別的教師知覺校長整體變革領導行為之分析

由表 4-8 可以發現，不同性別的教師知覺校長整體變革領導行為有顯著差異(t = 1.829，p＜.05)，經事後比較發現：「男」性教師知覺校長整體變革領導行為程度顯著 高於「女」性教師。

二、不同性別的教師知覺校長變革領導行為各層面之分析

由表 4-8 可以發現，不同性別的教師知覺校長變革領導行為各層面之 t 值介於 0.707-2.610 之間，除了「發展變革成果」層面(t = 0.707，p >.05)未達顯著差異外，

其餘各層面均達顯著差異(p＜.05)，經事後比較結果如下：

(一)「建立危機意識」層面：「男」性教師知覺程度相當顯著高於「女」性教師(t =2.610，

p＜.01)。

(二)「組織變革團隊」層面：「男」性教師知覺程度相當顯著高於「女」性教師(t = 2.039，

p＜.01)。

(三)「溝通、參與共同願景」層面：「男」性教師知覺程度顯著高於「女」性教師(t = 1.266，p＜.05)。

(四) 「發展變革成果」層面：「男」、「女」性教師知覺程度無顯著差異(t = 0.707，

p ＞.05）。

(五)「結合有利資源」層面：「男」性教師知覺程度非常顯著高於「女」性教師(t = 2.483，

p＜.001)。

(六)「形塑學校組織文化」層面：「男」性教師知覺程度顯著高於「女」性教師(t = 0.761，

p＜.05)。

三、綜合分析

整體而言，「男」性教師知覺校長整體及各層面變革領導行為程度均顯著高於「女」

性教師(只有「發展變革成果」層面沒有顯著差異)。此研究結果應該是「男」性教師較 不拘小節，與校長溝通較無顧慮，平時與校長談話機會較多，就比較能知覺到校長變革 領導行為的表現，也可能是因為「男」性教師兼任學校行政職務機會較多，經常承辦學 校活動，相對的與校外教育環境及外校校長接觸機會也較多，所以對於學校組織變革中 校長變革領導行為知覺程度較高。而「女」性教師則有可能是家庭因素，必須兼顧家庭 與學校工作，工作壓力較大，或是因為女性教師個人矜持個性，較著重於班級經營，對 於學校行政事務變化感受較不深刻，也或許是「女」性教師與校長(特別是男校長)在溝 通上較有顧慮，無法暢所欲言，所以在知覺校長變革領導行為程度上就不像「男」教師 感受深刻。

貳、不同年齡的教師知覺校長變革領導行為之分析

教師因為年齡較大，對於變化較大的教育改革必須投注更多的心力學習，所以更能感受 到教育改革的變化及校長領導行為的轉變，而「41歲(含)以上」的教師在教育界服務夠 久，清楚教育改革背景，瞭解校長必須運用不同領導行為模式才能適應學校組織變革，

所以對於校長變革領導行為的知覺程度會較高。

二、不同年齡的教師知覺校長變革領導行為各層面之分析

由表 4-9 可以發現，不同年齡的教師知覺校長變革領導行為各層面之結果如下：

(一)「建立危機意識」層面：不同年齡的教師知覺校長變革領導行為「建立危機意識」

層面具有非常顯著差異(F = 8.760，p <.001)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，

結果發現「41 歲(含)以上」的教師知覺程度顯著高於「30 歲(含)以下」的教師；

「41 歲(含)以上」的教師知覺程度也顯著高於「31-40 歲」的教師。

(二)「組織變革團隊」層面：不同年齡的教師知覺校長變革領導行為「組織變革團隊」

層面具有顯著差異(F = 3.961，p <.05)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，結果發 現「41 歲(含)以上」的教師知覺程度顯著高於「31-40 歲」的教師。

(三)「溝通、參與共同願景」層面：不同年齡的教師知覺校長變革領導行為「溝通、參 與共同願景」層面具有相當顯著差異(F = 4.656，p <.01)，因此再進行 Scheff′e 事 後比較，結果發現「41 歲(含)以上」的教師知覺程度顯著高於「31-40 歲」教師。

(四)「發展變革成果」層面：不同年齡的教師知覺校長變革領導行為「發展變革成果」

層面具有顯著差異(F = 3.883，p <.05)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，結果發 現「41 歲(含)以上」的教師知覺程度顯著高於「30 歲(含)以下」的教師。

(五)「結合有利資源」層面：不同年齡的教師知覺校長變革領導行為「結合有利資源」

層面程度沒有顯著差異(F = 1.370，p ＞.05)。

(六)「形塑學校組織文化」層面：不同年齡的教師知覺校長變革領導行為「形塑學校組 織文化」層面具有顯著差異(F = 3.687，p <.05)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，

結果發現「41 歲(含)以上」的教師知覺程度顯著高於「31-40 歲」的教師。

三、綜合分析

綜合而言，不同年齡的教師知覺校長整體及各層面變革領導行為，除了在「結合有 利資源」層面上無顯著差異外，其他均具有顯著差異。其中「41 歲(含)以上」的教師 知覺「建立危機意識」及「發展變革成果」層面程度顯著高於「30 歲(含)以下」；而

「41 歲(含)以上」的教師知覺整體及「建立危機意識」、「組織變革團隊」、「溝通、

參與共同願景」、「形塑學校組織文化」層面程度顯著高於「30-40 歲」。此一結果顯 示年齡愈高的教師對校長變革領導行為的知覺程度較高，推究其原因可能係年齡較長的 教師，人生經歷豐富，為人處世較圓滑，並歷經各種教育改革，對於學校組織變革感受 深刻，對校長變革領導行為之認定能配合時代背景的意義，亦能體諒校長面對教育改革 必須展現有效的領導行為領導學校組織變革，所以對於校長的變革領導行為能具有高度 知覺。同時，面對教育改革潮流腳步的迅速，年齡較長的教師也體認到自己必須付出更 多努力，提昇本身專業知能來面對整體環境改變的學校組織變革，所以對於校長的變革 領導行為知覺程度較高。

參、不同學歷的教師知覺校長變革領導行為之分析

一、不同學歷的教師知覺校長整體變革領導行為之分析

由表 4-10 可以發現，不同學歷的教師知覺校長整體變革領導行為具有非常顯著差 異(F = 8.515，p <.001)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，結果發現「一般大專院校」

的教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」的教師；「研究所以上」的 教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」的教師。

二、不同學歷的教師知覺校長變革領導行為各層面之分析

由表 4-10 可以發現，不同學歷的教師知覺校長變革領導行為各層面之結果如下：

(一)「建立危機意識」層面：不同學歷的教師知覺校長變革領導行為「建立危機意識」

層面具有非常顯著差異(F = 7.773，p <.001)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，

結果發現「一般大專院校」的教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育 系」的教師；「研究所以上」的教師程度亦顯著高於「師專、師範院校或大學教育 系」的教師。

(二)「組織變革團隊」層面：不同學歷的教師知覺校長變革領導行為「組織變革團隊」

層面具有非常顯著差異(F = 10.362，p <.001)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，

結果發現「一般大專院校」的教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育 系」的教師；「研究所以上」的教師知覺程度亦顯著高於「師專、師範院校或大學 教育系」的教師。

(三)「溝通、參與共同願景」層面：不同學歷的教師知覺校長變革領導行為「溝通、參 與共同願景」層面具有相當顯著差異(F = 5.293，p <.01)，因此再進行 Scheff′e 事 後比較，結果發現「一般大專院校」的教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或 大學教育系」的教師；「研究所以上」的教師知覺程度亦顯著高於「師專、師範院 校或大學教育系」的教師。

(四)「發展變革成果」層面：不同學歷的教師知覺校長變革領導行為「發展變革成果」

層面具有非常顯著差異(F = 7.912，p <.001)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，

發現「研究所以上」的教師程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」的教師。

(五)「結合有利資源」層面：不同學歷的教師知覺校長變革領導行為「結合有利資源」

層面具有相當顯著差異(F = 6.195，p <.01)，因此再進行 Scheff′e 事後比較，結 果發現「研究所以上」的教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」

的教師。

(六)「形塑學校組織文化」層面：不同學歷的教師知覺校長變革領導行為「形塑學校組 織文化」層面具有相當顯著差異(F = 6.050，p <.01)，因此再進行 Scheff′e 事後 比較，結果發現「一般大專院校」的教師知覺程度顯著高於「師專、師範院校或大 學教育系」的教師。

三、綜合分析

綜合而言，不同學歷的教師知覺校長整體及各層面變革領導行為均具有顯著差異，

經過 Scheff′e 事後比較，各組在得分上都有顯著差異。「研究所以上」的教師知覺整 體及「建立危機意識」、「組織變革團隊」、「溝通、參與共同願景」、「發展變革成果」、

「結合有利資源」等層面程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」的教師；而「一 般大專院校」的教師知覺整體及「建立危機意識」、「組織變革團隊」、「溝通、參與共 同願景」、「形塑學校組織文化」等層面程度顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」

的教師。

本研究結果顯示，「研究所以上」的教師及「一般大專院校」的教師知覺校長變革 領導行為程度普遍顯著高於「師專、師範院校或大學教育系」的教師。此結果與陳建東 (2000)研究發現高學歷的教師對學校組織變革有較高之知覺程度相符合。可能是因為是 持續進修學歷的教師在進修過程中，對於教育改革措施有更多接觸，對於學校組織變革 的轉變也較有深刻體認，也認識其他更多位校長不同的領導行為模式，因此較能覺察到