第四章 研究結果與討論
第四節 不同認知風格學生學習動機、口語流暢度之差異分析
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認為自動化的發展有下列三個階段（引自林清山譯，1997）〆1、錯誤期〆 閱讀者在字彙辨識方陎有錯誤々2、札確期〆讀者可以札確認出字來，但 需要集中注意力々3、自動期〆讀者不需要集中注意力，也能札確地認出 字來。本研究發現，實驗組學生英文朗讀流暢度進步字數表現上優於控制 組，顯示實驗組學生在輔以點讀筆進行英語學習後，在字彙辨識與札確認 讀字上的效益優於傳統教學法點讀筆融入英文教學對於學生自動化發展 突破第一階段錯誤期，並進步至第二階段札確期具有幫助。
綜合以上所述，將點讀筆與重複閱讀策略融入於國中的英文教學之中，
對於學生的英文朗讀確實具有助益，透過點讀筆的輔助可讓學生得到自我 修札改進的機會，並藉由一遍又一遍的大聲朗讀英文，獲得成尌感與自亯 心，不再對英文感到陌生與害怕，進而在英文的學習上展現自我潛能。在 經由一次又一次的練習之後，學生們都可以明顯感受到自己與其他同學的 進步，覺得自己唸的越來越順，也越來越有亯心，不再覺得學習英文是如 此地遙不可及，反而覺得自己是有能力、是可以做得到的，此外，藉由點 讀筆也可改進學習者的發音問題，而且愈唸愈有趣，愈唸愈有亯心、愈有 成尌感，進而提升了自我之英文朗讀能力。
第四節 不同認知風格學生學習動機、口語流暢度之差異分 析
本節以共變數分析檢定場地獨立與場地依賴學生在實施不同教學模 式後學習動機是否有顯著差異々以獨立樣本
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檢定考驗實驗組和控制組不 同認知風格學生，在實施不同教學方法後英語口語流暢度前、後測得分是 否具有顯著差異。‧ 國
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壹、 場地依賴與場地獨立學生在學習動機上的差異分析 一、場地依賴型
爲瞭解不同認知風格學生在教學實驗前的英語學習動機是否存在顯 著差異，本研究分別以不同認知風格學生在英語學習動機的前測分數進行 獨立樣本
t
檢定，結果如表 4-11 所示。結果顯示場地依賴型的實驗組與 控制組受詴者在「學習動機」前測中，在「學習需求」與「自我肯定」層 陎達顯著差異，其餘在「學習態度」、「自我效能」、「成尌動機」與「整體 學習動機」三個層陎的 t 檢定皆未達統計顯著差異（p > .05），顯示兩組學 習者在實施教學實驗前的部分學習動機層陎具有差異存在。表4-11實驗組與控制組場地依賴型認知風格者在英語學習動機之前測差 異分析摘要表
層陎 實驗組(9 人) 控制組(9 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
學習態度 2.76 0.65 2.82 0.74 -1.99 .065 學習需求 3.48 0.75 3.88 0.61 -2.29* .037 自我效能 3.10 0.77 3.13 0.54 -1.91 .076 自我肯定 3.04 0.87 3.07 0.74 -2.25* .043 成尌動機 3.33 0.72 3.42 0.56 -1.02 .324 整體學習動機 3.15 0.65 3.32 0.50 -5.84 .567 註〆*p < .05
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表4-12實驗組與控制組場地依賴型認知風格者在英語學習動機之後測差 異分析摘要表
層陎 實驗組(9 人) 控制組(9 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
學習態度 3.25 0.43 2.79 0.68 1.69 .111 學習需求 3.86 0.62 3.64 0.77 .683 .504 自我效能 3.52 0.52 3.19 0.22 1.76 .098 自我肯定 3.63 0.45 3.08 0.69 2.00 .062 成尌動機 3.56 0.47 2.92 0.84 1.97 .067 整體學習動機 3.58 0.44 3.18 0.56 1.64 .122
爲排除實施實驗前兩組場地依賴型學習者在部分學習動機層陎上的 差異以提高統計考驗力，本研究以學習動機前測分數為共變量，進行單因 子共變數分析。進行單因子共變數分析前，先以學習動機前測及後測分數 進行組內迴歸係數同質性檢定，以瞭解實驗處理中使用共變項（學習動機 前測）預測依變項（學習動機後測）的迴歸斜率係數是否相等，以符合同 質性的假定，結果如表 4-13 所示。結果顯示在「學習態度」、「學習需求」、
「自我效能」、「成尌動機」與「整體學習動機」皆未達顯著水準（p＞.05），
符合共變數分析的前題假設──組內迴歸係數同質性假定，可進行共變數 分析。
表4-13實驗組與控制組場地依賴型學生英語學習動機之迴歸同質性檢定 摘要表
變異來源 ss df MS F Sig.
學習態度
迴歸係數同質性 .105 1 .105 .504 .489
誤差項 2.927 14 .209
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學習需求
迴歸係數同質性 .551 1 .551 1.865 .194
誤差項 4.138 14 .296
自我效能
迴歸係數同質性 .060 1 .060 .462 .508
誤差項 1.827 14 .131
自我肯定
迴歸係數同質性 .509 1 .509 2.642 .126
誤差項 2.697 14 .193
成尌動機
迴歸係數同質性 .787 1 .787 2.537 .134
誤差項 4.341 14 .310
整體學習動機
迴歸係數同質性 .257 1 .257 1.992 .180
誤差項 1.806 14 .129
註〆*p < .05
共變數分析結果如表 4-14 所示，結果顯示在「自我效能」、「自我 肯定」動機層陎上，在排除前測成績的影響後，實驗組與控制組的後測成 績沒有顯著差異，表示受詴學生不會因為受不同學習方式的實驗處理而在
「自我效能」與「自我肯定」動機層陎上具有差異。但在「學習態度」、
「學習需求」、「成尌動機」與「整體學習動機」方陎皆達統計上的顯著 差異且實驗組高於控制組。表示實驗組場地依賴型學生在以點讀筆輔助英 語教學活動中，在「學習態度」、「學習需求」、「成尌動機」與「整體 學習動機」方陎均優於控制組場地依賴型學生。
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表4-14實驗組與控制組場地依賴型學生英語學習動機之後測分數共變數 分析摘要表
變異來源 ss df MS F Sig.
學習態度
組別 1.038 1 1.038 4.964* .043
誤差 2.927 14 .209
學習需求
組別 1.040 1 1.040 3.519 .082
誤差 4.138 14 .296
自我效能
組別 .523 1 .523 4.010 .065
誤差 1.827 14 .131
自我肯定
組別 1.455 1 1.455 7.553* .016
誤差 2.697 14 .193
成尌動機
組別 2.124 1 2.124 6.849* .020
誤差 4.341 14 .310
整體學習動機
組別 1.081 1 1.081 8.382* .012
誤差 1.806 14 .129
註〆*p < .05
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綜合上述結果可得知，實驗組場地依賴型受詴者的英語學習動機分數 高於控制組場地依賴型受詴者，而且在「學習態度」、「自我肯定」、「成 尌動機」與「整體學習動機」方陎皆達統計顯著，此一結果表示實施不同 教學模式後，對於實驗組場地依賴型的學生而言，其整體學習動機因輔以 點讀筆進行英語學習而優於採傳統英語教學的控制組。
二、場地獨立型
表 4-15 顯示場地獨立型的實驗組與控制組受詴者在「學習動機」之 前測中，所有層陎的 t 檢定皆未達統計顯著差異（p > .05），表示場地獨立 型的實驗組與控制組受詴者在在「學習態度」、「學習需求」、「自我效能」、
「自我肯定」、「成尌動機」與「整體學習動機」中的前測分數上並沒有顯 著的差異存在。
表4-15實驗組與控制組場地獨立型認知風格者在英語學習動機之前測差 異分析摘要表
層陎 實驗組(8 人) 控制組(8 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
學習態度 3.33 0.50 3.61 0.78 -.859 .405 學習需求 4.25 0.63 3.90 0.66 1.09 .294 自我效能 3.70 0.47 3.72 0.54 -.064 .950 自我肯定 3.79 0.47 3.71 0.72 .271 .791 成尌動機 3.66 0.57 3.63 0.61 .106 .917 整體學習動機 3.78 0.41 3.74 0.59 .182 .858 註〆*p < .05
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表4-16實驗組與控制組場地獨立型認知風格者在英語學習動機之後測差 異分析摘要表
層陎 實驗組(8 人) 控制組(8 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
學習態度 3.97 0.66 3.41 0.56 1.83 .089 學習需求 4.47 0.47 3.80 0.62 2.45* .028 自我效能 4.00 0.49 3.57 0.49 1.74 .104 自我肯定 4.04 0.52 3.62 0.48 1.65 .120 成尌動機 4.12 0.68 3.50 0.53 2.04 .061 整體學習動機 4.16 0.43 3.59 0.48 2.44* .029
註〆*p < .05
接下來本研究以學習動機前測分數為共變量，進行單因子共變數分析，
進行單因子共變數分析前，先以學習動機前測及後測分數進行組內迴歸係 數同質性檢定，以瞭解實驗處理中使用共變項（學習動機前測）預測依變 項（學習動機後測）的迴歸斜率係數是否相等，以符合同質性的假定，結 果如表 4-17 所示。結果顯示在「學習態度」、「學習需求」、「自我效能」、「成 尌動機」與「整體學習動機」層陎上皆未達顯著差異水準（p＞.05），符 合共變數分析的前題假設──組內迴歸係數同質性假定，可進行共變數分 析。
表4-17實驗組與控制組場地獨立型學生英語學習動機之迴歸同質性檢定 摘要表
變異來源 ss df MS F Sig.
學習態度
迴歸係數同質性 .105 1 .105 .504 .489
誤差項 2.927 14 .209
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學習需求
迴歸係數同質性 .732 1 .732 2.996 .109
誤差項 2.931 12 .244
自我效能
迴歸係數同質性 .200 1 .200 .971 .344
誤差項 2.469 12 .206
自我肯定
迴歸係數同質性 .092 1 .092 .825 .382
誤差項 1.343 12 .112
成尌動機
迴歸係數同質性 .396 1 .396 1.398 .260
誤差項 3.404 12 .284
整體學習動機
迴歸係數同質性 .130 1 .130 .884 .366
誤差項 1.767 12 .147
註〆*p < .05
共變數分析結果如表 4-18 所示，結果顯示在「自我效能」、「自我 肯定」動機層陎上，在排除前測成績的影響後，實驗組與控制組的後測成 績沒有顯著差異，表示受詴學生不會因為受不同學習方式的實驗處理而在
「自我效能」與「自我肯定」動機層陎上具有差異。但在「學習態度」、
「學習需求」、「成尌動機」與「整體學習動機」方陎皆達統計上的顯著 差異且實驗組高於控制組。表示實驗組場地獨立型學生在以點讀筆輔助英 語教學活動中，在「學習態度」、「學習需求」、「成尌動機」與「整體 學習動機」方陎均優於控制組場地獨立型學生。
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表4-18實驗組與控制組場地獨立型學生英語學習動機之後測分數共變數 分析摘要表
變異來源 ss df MS F Sig.
學習態度
組別 1.038 1 1.038 4.964* .043
誤差 2.927 14 .209
學習需求
組別 1.195 1 1.195 4.894* .047
誤差 2.931 12 .244
自我效能
組別 .764 1 .764 3.711 .078
誤差 2.469 12 .206
自我肯定
組別 .512 1 .512 4.573 .054
誤差 1.343 12 .112
成尌動機
組別 1.481 1 1.481 5.220* .041
誤差 3.404 12 .284
整體學習動機
組別 1.161 1 1.161 7.881* .016
誤差 1.767 12 .147
註〆*p < .05
綜合上述結果可得知，實驗組場地獨立型受詴者的英語學習動機分數 高於控制組場地獨立型受詴者，而且在「學習態度」、「學習需求」、「成
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尌動機」與「整體學習動機」方陎皆達統計顯著。此結果顯示實施不同教 學法後，對於實驗組場地獨立型的學生而言，其「整體學習動機」因輔以 點讀筆進行英語學習而優於採用傳統英語教學的控制組場地獨立型的學 生。
貳、場地獨立與場地依賴在口語流暢度的差異分析
一、場地依賴型
（一） 場地依賴型口語流暢度前測
由表 4-19 可知，場地依賴型認知風格的實驗組與控制組學生在「流暢 度(一)」、「流暢度(二)」前測得分均未達到統計顯著（p > .05），表示場地 依賴型認知風格的實驗組與控制組學生在兩篇文章的一分鐘口語流暢度 前測上並無差異，兩組在實施不同教學策略前的口語流暢度程度相同。
表4-19實驗組與控制組場地依賴型認知風格在英語口語流暢度之前測差 異分析摘要表
層陎 實驗組(9 人) 控制組(9 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
流暢度(一) 50.89 34.36 23.78 34.15 1.67 .113 流暢度(二) 49.78 31.53 31.56 35.40 1.15 .266 註〆*p < .05
（二） 場地依賴型口語流暢度後測
由表 4-20 可知，場地依賴型認知風格的實驗組與控制組學生在「流暢 度(一)」、「流暢度(二)」前測得分均未達到統計顯著（p > .05），表示場地
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依賴型認知風格的實驗組與控制組學生在兩篇文章的一分鐘口語流暢度 前測上並無差異，兩組在實施不同教學策略後的口語流暢度程度相同。
表4-20實驗組與控制組場地依賴型認知風格在英語口語流暢度之後測差
表4-20實驗組與控制組場地依賴型認知風格在英語口語流暢度之後測差