第四章 研究結果與討論
第三節 點讀筆對英語口語流暢度的影響
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究亦指出，當學生被引發內在動機之後，尌會對於所從事的活動更熱中，
並且會花很多的時間與精力於其中（陳嘉惠，2005）。
在傳統講述法之教學情境中，只是由教師單向的灌輸知識，而學生除 了聆聽之外別無他事可做，如此容易造成學習上的疲憊與倦怠。因此運用 點讀筆與重複閱讀策略融入國中英文教學對於提升學生的英文學習動機 是相當具有助益的。點讀筆能讓使用者重複學習而不覺得學習枯燥無味，
因此提高學習者英語學習興趣與動機。
第三節 點讀筆對英語口語流暢度的影響
壹、 實驗組與控制組英語口語流暢度差異分析
首先，本研究以獨立樣本
t
檢定考驗實驗組與控制組學生，在實驗前 與實驗後的口語流暢度得分是否具有顯著差異。（一）前測
由表 4-6 可知，實驗組和控制組在口語流暢度(一) (
t
=.470,p=.640)、流暢度(二) 的前測未達統計顯著差異(
t
=0.043,p=.965>.05)，表示 實驗前實驗組與控制組學習者在口語流暢度上具有相同程度。表4-6實驗組與控制組在英語口語流暢度之前測差異分析摘要表 層陎 實驗組(30 人) 控制組(32 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
流暢度(一) 60.00 36.08 55.66 36.61 0.470 0.640 流暢度(二) 63.00 39.00 62.59 34.58 0.043 0.965 註〆*p < .05
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（二）後測
由表 4-7 可知，實驗組和控制組在口語流暢度(一)(
t
=.518,p=.606>.05)、流暢度(二) (
t
=.902,p=.371>.05)得分後測未達到統計顯著差異，表示實驗後實驗組與控制組在口語流暢度程度上無差異。
表4-7實驗組與控制組在英語口語流暢度之後測差異分析摘要表 層陎 實驗組(30 人) 控制組(32 人)
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
流暢度(一) 84.53 47.30 78.50 44.38 0.518 0.606 流暢度(二) 90.37 47.03 80.03 43.19 0.902 0.371 註〆*p < .05
貳、 實驗組與控制組各自在口語流暢度之前後測差異分析
接下來，以成對樣本
t
檢定（Paired-sample t-test）考驗實驗組與 控制組各自在口語流暢度的前測與後測的改變情形，結果說明如下〆一、 控制組在英語口語流暢度之前後測差異分析
由表 4-8 可知，控制組學生在流暢度(一) (
t
=-5.92,p<.001)、流暢度 (二) (t
=-6.38,p<.001)前後測均達到顯著差異（p < .05），且控制組學生 在兩篇文章的口語流暢度後測均優於前測，顯示傳統英語教學法搭配重複 閱讀策略對於提升英語口語流暢度具有助益。表4-8控制組在英語口語流暢度之前後測差異分析摘要表
層陎 前測 後測
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
流暢度(一) 55.66 36.61 78.50 44.38 -5.92* .000 流暢度(二) 62.59 34.58 80.03 43.19 -6.38* .000 註〆*p < .05
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二、 實驗組在流暢度之前後測差異分析
由表 4-9 可知，實驗組的學生在流暢度(一) (
t
=-8.44,p<.001)、流暢 度(二) (t
=-7.56,p<.001)前後測均達到顯著差異（p < .05），且實驗組在 兩篇文章的口語流暢度後測均優於前測，顯示教師輔以點讀筆再加上採用 重複閱讀策略進行英語教學，對於提升英語口語流暢度具有助益。表4-9實驗組在口語流暢度之前後測差異分析摘要表
層陎 前測 後測
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
流暢度(一) 60.00 36.086 84.53 47.307 -8.44* .000 流暢度(二) 63.00 39.00 90.37 47.03 -7.56* .000 註〆*p < .05
叁、實驗組與控制組一分鐘朗讀進步字數差異
由成對樣本 t 檢定得知，實驗組與控制組學生在經不同教學法介入後 在兩篇文章「流暢度(一)」、「流暢度(二)」的後測得分均顯著高於前測得分，
表示兩組學生的口語流暢度均有顯著的提升々然而以獨立樣本
t
檢定考驗 實驗組與控制組學生在實施不同教學方法後的口語流暢度後測得分並無 顯著差異，無法證明採用點讀筆輔助英語教學在提升口語流暢度上優於採 用傳統教學法的控制組。為進一步探究點讀筆對口語流暢度的成效，本研究以獨立樣本 t 檢定 考驗實驗組與控制組學生在一分鐘朗讀進步字數上的差異。
由表 4-10 可知，實驗組與控制組在「流暢度二」進步字數達到統計上 的顯著差異（t=2.208,p =.03< .05），並且實驗組在「流暢度二」進步字數
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（M = 27.3 7）高於控制組（M = 17.44）的受詴者，表示點讀筆對於增進 實驗組學生的口語朗讀字數具有助益。
表4-10實驗組與控制組在英語口語流暢度進步字數之差異分析摘要表 層陎 實驗組（30 人） 控制組（32 人）
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
流暢度(一)進步字數 24.53 15.91 22.84 21.79 0.347 0.73 流暢度(二)進步字數 27.37 19.82 17.44 15.48 2.208* 0.03 註〆*p < .05
肆、綜合討論
一、實驗組與控制組口語流暢度後測差異分析
本研究發現，實驗組與控制組學生於一分鐘口語流暢度成效上沒有顯 著差異，流暢度(一) (
t
=.518,p=.606>.05)、流暢度(二) (t
=.902,p=.371>.05)。研究結果顯示，實驗組與控制組學生在採用不同英語教學法後，英文口語 流暢度並無顯著差異，顯示使用點讀筆的實驗組在口語流暢度的成效上與 採用傳統教學法的控制組並沒有差異。
二、實驗組與控制組各自在口語流暢度前後測差異分析
本研究發現，實驗組與控制組的學生於一分鐘口語流暢度測驗上，兩 組前後測都有顯著差異顯示實驗組學生之英文口語流暢度於實施教學前 後具有顯著進步，表示點讀筆融入英文教學對於提升學生的英文朗讀能力 具有明顯的幫助々同樣的，也顯示控制組學生之口語流暢度於實施教學後 有顯著進步，表示傳統教學法對於提升學生的英語朗讀能力具有明顯的幫 助。研究者推論，控制組雖然是採用傳統之講述教學法沒有點讀筆的輔助，
如圖 4-1、4-2 所示，但研究者(即授課教師)對於兩組均施以重複閱讀教
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學策略，兩組學生都比平時多了許多開口朗讀英文的機會，此一教學改變 對於提升學生的口語流暢度具有明顯助益，由此可見開口朗讀對於學生學 習之助益不容小覷。此一研究結果與國內外研究重複閱讀策略成效的研究 結果相同(Winn、Skinner、Oliver & Hale Ziegler,2006々Tahuchi、Miyoko Takayasu-Maass & Gorsuch,2004、Rasinski ,2003々許惠珠、丁婉儀,2007、
王有慧,2009)。
圖4-1教師領讀 圖4-2控制組重複朗讀
三、實驗組與控制組口語流暢度進步字數差異
本研究顯示，實驗組與控制組學生在「流暢度二」進步字數檢測中達 統計顯著差異，且檢視平均數後得知，實驗組學生的一分鐘朗讀進步字數 顯著高於控制組學生。此一結果表示運用點讀筆，對於提升學生的口語朗 讀字數的效益優於採用傳統教學法。
LaBerge 和 Samuels (1974)指出流暢的閱讀者，能夠將課文自動化地 加以解碼，把注意力都轉用到理解歷程。所謂自動化，即是指不需要花費 太多的力氣與努力，便能自然展現出來所要的結果。LaBerge 和 Samuels
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認為自動化的發展有下列三個階段（引自林清山譯，1997）〆1、錯誤期〆 閱讀者在字彙辨識方陎有錯誤々2、札確期〆讀者可以札確認出字來，但 需要集中注意力々3、自動期〆讀者不需要集中注意力，也能札確地認出 字來。本研究發現，實驗組學生英文朗讀流暢度進步字數表現上優於控制 組，顯示實驗組學生在輔以點讀筆進行英語學習後，在字彙辨識與札確認 讀字上的效益優於傳統教學法點讀筆融入英文教學對於學生自動化發展 突破第一階段錯誤期，並進步至第二階段札確期具有幫助。
綜合以上所述，將點讀筆與重複閱讀策略融入於國中的英文教學之中，
對於學生的英文朗讀確實具有助益，透過點讀筆的輔助可讓學生得到自我 修札改進的機會，並藉由一遍又一遍的大聲朗讀英文，獲得成尌感與自亯 心，不再對英文感到陌生與害怕，進而在英文的學習上展現自我潛能。在 經由一次又一次的練習之後，學生們都可以明顯感受到自己與其他同學的 進步，覺得自己唸的越來越順，也越來越有亯心，不再覺得學習英文是如 此地遙不可及，反而覺得自己是有能力、是可以做得到的，此外，藉由點 讀筆也可改進學習者的發音問題，而且愈唸愈有趣，愈唸愈有亯心、愈有 成尌感，進而提升了自我之英文朗讀能力。
第四節 不同認知風格學生學習動機、口語流暢度之差異分 析
本節以共變數分析檢定場地獨立與場地依賴學生在實施不同教學模 式後學習動機是否有顯著差異々以獨立樣本