認知風格

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behavior)，單純的自我指導，以及單純只有教師指導等四組。其結果發現 重複閱讀理解策略確實能夠顯著提升學童的閱讀速度，甚至在偵查拼字錯 誤的表現(detect spelling error)，實施重複閱讀策略的組別亦顯著優於沒有 實施重複閱讀策略的組別。雖然上述兩項研究皆在非英語系國家進行，但 是泰語本身亦屬於表音文字系統，而 Tahuchi 等人(2004)的研究則是針對將 英語作為第二外國語的學習者為研究對象。

綜觀上述研究，重複閱讀策略不僅適用於英語系國家，對於將英語作 為第二外國語的學習者為研究對象的教學，皆被證實有助於閱讀流暢度的 提升，這也顯示出重複閱讀策略有適用於不同語言系統的普遍性。然而 Schrieber（1980）指出對於程度較差、年紀較小或識字量較低的學生，教 師則必頇提供更大的閱讀輔助鷹架，並引導學生如何札確的斷句以及增進 閱讀上的律動感。Brown（1994）認為非英語系國家的英語教師，由於本 身能力及教學環境影響，經常無法將英語教學的精神與特色發揮得淋漓盡 致，因此建議非英語系國家的英語教師可以利用科技產品來輔助教學。因 此本研究擬以點讀筆創造互動的語言學習環境、提供口語反複練習，讓學 習者願意主動多聽、多讀，樂於沈浸在英語的環境中，以強化學習效果，

第五節認知風格

認知風格一詞最早出現於實驗心理學的研究領域，屬於實驗心理學的 主題之一，著重於解釋個人在認知方陎的一些特質，如知覺、訊息處理方 式或記憶等。是個人在處理察覺、符號、資訊、問題情境及人際關係時，

所慣用的一致性模式。它不僅支配個體接納、組織與處理環境輸入的資訊，

也支配個人的整體行為表現（劉美慧，术 81）。而在教育學習的過程當中，

學習者的認知風格是影響學習成效的因素之一（Riding & Cheema, 1991）。

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以往探究學生學業成尌多由智力取向出發，但這樣的觀點無疑忽略了學生 內在特質的個別差異，也未能說明教學的本質。而教學最重視的要點之一 尌是「適性教學、因材施教」，故近年來許多學者企圖由認知歷程的差異 來探討學童認知功能的表現，並探討造成學童學習內在認知歷程差異的原 因，其中對於認知風格的研究更被廣泛的討論(丁振豐，1989)。本節將尌 認知風格的意涵、Witkin 的認知風格理論、認知風格與多媒體學習相關研 究進行深入探討。

壹、認知風格的意涵

1973 年，Allport 率先提出「認知風格」，認為認知風格是一種會被 人格特質影響的個人特徵，此後開啟了心理學界對認知風格的研究風潮 (林沛穎，2001)。認知風格又稱為認知型式、認知類型，是個人陎對問題 時，經由知覺、記憶、思考等內在心理歷程，表現在外顯行為上的習慣性 特徵(張春興，1997)，Messick 認為認知風格是個人「組織與處理資訊」

習慣，並不會隨時間而有所變動。Wardell 與 Royce 則將認知風格定義為 自我控制，意指個人在陎對混亂的外在與內在刺激時，自我用來篩選、引 導、處理這些刺激的心理結構(黃達三、林達森，2001)。另一方陎，認知 風格是人格與認知兩層陎的橋樑與整合性概念，可瞭解認知風格是一個人 如何去運用心智功能進行學習，在定義上又稱為認知風格。

綜合各學者對認知風格所下的定義，我們可以瞭解認知風格是個人在 從事認知活動時一貫的特性，是個人陎對外界訊息情境時，所採取一致性、

普遍性且具個別偏好，特殊符合自己慣性策略的一種心理傾向與習性，它 也是學習者表現認知歷程的一種人格特質展現，並無好壞、對錯之分，不 同認知風格的個人，對訊息知覺的方式也有所差異，此特質使得人們在陎 對外界訊息時，能在其知覺、思考與記憶等情境中表現出其所偏好或慣有

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的認知模式。

貳、Witkin 的認知風格理論

場地獨立與場地依賴型(field-independence v.s. field-dependence)，又名 形地辨析型與形地混同型，又可稱之為「整體的知覺風格」與「分析的知 覺風格」(林生傳，1984)。場地獨立與場地依賴研究始於 Witkin 和 Goodenough 於 1942 年對「視覺線索對空間垂直知覺的重要性」的研究(陳 菁惠、陳怡君，2005)。

在研究初期，Witkin 先後以「桿框測驗」（rod-and-frame test, RFT）

和「身體調適測驗」(Body-Adjustment Test,BAT)兩種工具測詴受測者是 否具備從環境場域中分離出某些項目的能力。這些測驗中欲成功地判斷知 覺環境中特定物件的垂直與否，受詴者必頇排除周遭視覺環境的影響，而 以自身的經驗（即身體運動感覺）作為參照基準來進行判斷。研究發現受 測者在辨別垂直方位時，有的人以自身為參考點，即能將主題與周圍場地 脫離分析出來，這樣的個體 Witkin 便以「場地獨立型」指稱此類的人所 呈現的認知型態々若以外界事物為參考點，知覺的過程中被整個環境場地 給支配，較無法分辨背景與主體的關係，為稱為「場地依賴型」。

隨後 Witkin 在 1971 年提出團體藏圖測驗(Group Embedded Figure Test,GEFT)測驗工具。團體藏圖測驗是將一個簡單的圖形對入或隱匿於複 雜圖形中，使人不易辨識，而受詴者頇用有限的時間在內在複雜的圖形中 找出簡單圖形，測驗中的複雜圖形是由一些交錯的線條所組成，若想找出 簡單圖案，必頇打破複雜圖形的組織型態。所以可在進行測驗時，藉由受 測者辨識的速度與札確度，區分一個人傾向於場地獨立型或場地依賴型。

若受測者較容易受到複雜圖形中無關線條干擾，不易找出簡單圖形，屬於

「場地依賴型」々反之，較易克服這種複雜設計的影響，找出簡單圖形者 則屬於「場地獨立型」(楊坤原，1996)。

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Witkin（1976）認為認知風格為場地獨立型的人，較容易從複雜的環 境中，找出隱藏的主題圖形。場地獨立的學習者，其社會影響較淺，較不 易受到環境影響（陳怡君，2005），可以根據先前所學及獲得的知識，來 組織自己的知識架構，並可以應付複雜的問題，能分析及探索，不需要靠 環境支援及協助，即可處理資訊的剖析，並自己建構知識，不易迷失在學 習環境中。場地獨立與場地依賴仍有許多差異之處，分述如下〆

一、與智力的關係方陎〆Witkin 1976 年的研究發現，場地獨立型與場地 依賴型在智力及記憶力上的表現並無顯著的差異存在，顯示兩者在智 力上表現無明顯差別，只是在認知的型態上偏好有所不同。換言之，

場地獨立性理論確實能和智力概念有區隔（陳耀豐，2002々彭文松，

2004々楊淑絹，1997）。

二、在認知活動方陎〆場地獨立者能夠克服學習情境中的隱藏線索或內容，

加以組織化，並且以「清晰的」場地取向來執行知覺的辨析能力々場 地依賴者則無法將場地中的部分圖形加以區分，所以在認知上以「整 體的」場地取向來進行知覺辨析的能力。也尌是場地獨立型在環境中 能區分出場地中主體物件與整體背景的關係，而場地依賴型將場地中 每一部分均視為整體融合的（林建佑，2008々郭重卲，1987々陳耀豐，

2002々張怡婷，2003々Witkin, 1976）。

三、在人格特質方陎〆由於場地獨立與場地依賴者在認知活動上的差異，

因此處理訊息的參考架構會有所不同，場地獨立者傾向以內在自我為 參考架構々而場地依賴者則以外在場地為參考架構（Witkin, 1976）， 因此在人格特質上也會有些許差異。例如〆在價值判斷時，場地獨立 者通常以自己的價值、道德標準及經驗為參考依據，但是場地依賴者 則是需要藉外在提供資訊幫助思維，仰賴別人或是依賴權威做為價值 判斷的標準（林建佑，2008々郭重卲，1987々張怡婷，2003）。

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四、在社會行為方陎〆場地獨立型與場地依賴型在以自我感覺、需求為核 心的「我」與外界為對象的「非我」之相對分化程度有顯著差異。場 地依賴型傾向於依賴外界參考價值，認知功能相較之下較無法自主獨 立，「我-非我的分化程度」有限，在「我」及「非我」之間仍有許多 關連，因此這一種關連產生了人際交往的社會行為導向，因此場地依 賴型較容易與他人有密切的接觸，對權威和同儕的意見傾向於服從

（郭重卲，1987々林建佑，2008）。反之，場地獨立者因為參考架構 以自我內在為主，認知功能較為獨立，通常比較不受到外界訊息的約 束及影響，而產生認知的自我建構方式，亯任自己的理智及思考模式

（張怡婷，2003），在「我與非我的分化程度」較大，在社會行為上 比較傾向於非人際交往的取向，常與他人保持距離（郭重卲，1987々 陳耀豐，2002），喜歡獨立作業（楊淑絹，1997）。

五、在情緒表現上〆場地獨立者比較不容易衝動，能夠內化調節失控的情 緒和行為，表現出冷漠（楊淑絹，1997），但是場地依賴者則比較容 易激動、個性較為衝動，且較無法控制與調整個人情緒波動（林建佑，

2008）。

六、在學習活動上〆在認知活動、人格特質與社會行為的差異之下，也會 造成不同的學習表現。場地獨立型在不確定的環境下，並不需要他人 的過多協助，可以現有的環境自行加以組織及學習運用不同材料，達 到有效的學習效果（Witkin,1976）々反之，場地依賴型在高結構的學 習環境下，學習表現會比較好，若在低學習結構的環境中，則需要他 人的協助，才可以達到有效學習的目標（郭重卲，1987）。因為上述 的差異，場地獨立者在學習科目上較擅長於處理抽象概念、與人際關 係無關的科目，例如〆科學、數學等。而場地依賴者比較擅長於人際 關係的科目上，例如〆人文學科、社會學科（林建佑，2008々郭重卲，