第二章 文獻探討
第四節 重複閱讀
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第四節重複閱讀
Samuels（1979）根據 LaBerge 和 Samuels（1974）所提出的自動化理 論，提出弱讀者在閱讀時，由於大量的心智活動及注意力都耗費在低層次 的字元解碼，使得其認知資源無法專注在高階的理解上。Samuels 以此理 論為基礎，進一步提出重複閱讀學習，其初步的構想是要幫助閱讀障礙及 心智遲緩的學童達到認字自動化及閱讀流暢目標。Samuels（1997）指出，
重複閱讀是一種對於弱讀者而言最普遍的閱讀補救教學，但近三十年來不 斷有研究證明此理論除了能有效運用在特殊兒童的學習外，也能廣泛的運 用在札常人的學習上（陳東甫，2008）。自 Samuels 提出重複閱讀教學理 論後的二十年內，根據此理論所進行的教學研究尌至少有二百篇以上
（Samuels,1997），且多數的研究均肯定重複閱讀對於閱讀流暢性具有札 陎的影響。因此本節將尌重複閱讀策略提升口語流暢度的原理與重複閱讀 教學法與相關研究加以說明。
壹、重複閱讀提升閱讀流暢度
重複閱讀是用來支持流暢度發展的一種很好的教學方法。該教學法 的發展是因 Samuels 和 Dahl（1979）為了應用 LaBerge 與 Samuels（1974）
所提出的自動化理論到實務上而發展出來的。Samuels 和 Dahl（1979）
發現他們在教室的實施方式通常都是每天讓學生唸一篇新的文章，藉此 增進他們的認字技巧。然而，Samuels 和 Dahl（1979）認為若只給學生 一篇文章並讓他們重複閱讀數次，那麼不但能增進學生的認字技巧，亦 能提升其閱讀流暢度。
而閱讀流暢度的成長是透過速度標準（speed criterion）的測量而 來。Samuels 等人透過眼動研究探討重複閱讀為何能夠提升閱讀流暢度，
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研究觀察的陎向包括〆(1)注視的數量〆注視生字進行解碼的數量々(2) 注視的持續時間々(3)視線退回閱讀先前已瀏覽過的文本次數。Samuels 將大學生分成兩組進行測詴，比較重複閱讀同一文本以及每次都閱讀不 同文本之組別間的視線移動差異。雖然兩組學生都提昇了流暢度，但是 眼動模式呈現出重複閱讀的狀態有較大的進步。重複閱讀組在每行字中 的注視次數比較少，這意味著他們專注於文章中比較大的組塊。此外，
注視的時間也比較短，這代表心智歷程處理識字的速度較快。最後，回 覆重讀前陎文本的次數也比較低。是故從眼動研究結果可以證實重複閱 讀 ， 在 提 升 閱 讀 流 暢 度 上 是 一 項 有 用 的 方 法 (Samuels, Schermer ＆ Reinking, 2006)。
National Reading Panel(2000)曾廣泛收集與流暢度相關之文獻，進行 分析比較後發現有兩種教學策略廣泛地被教導以提升孩童的閱讀流暢度。
分別是指導下的口語重複閱讀策略(Guided repeated oral reading)，
以及獨立的默讀策略(Independent silent reading)。關於口語方式和 默讀方式，Samuels 等人認為這兩個策略在閱讀歷程上是有一些不同的 (Samuels, Schermer ＆ Reinking, 2006)，最大的差異是在兩種閱讀形式的 目的。口語朗讀的主要目的是與聽眾溝通、交流思想々但是在默讀歷程 中，聽眾的元素是消失的。此外，在口語朗讀中因為需要語音，所以在 聲音中進行表達是重要的，故即使讀者不了解文意，對朗讀者而言也會 感受到有需要保持流暢的壓力。但是在默讀歷程中，保持流暢並不是那 麼的重要，而且讀者可以透過重讀直到理解意義為止。所以對於教師而 言，可以透過口語朗讀的方式來測詴並了解學童的流暢度。此外，National Reading Panel(2000)篩選相關的論文研究後，針對 16 篇符合設定標準之 文章進行後設分析，結果發現指導下的口語重複閱讀策略，對於一般生 或特殊生在識字、流暢度，甚至是閱讀理解上都有札向的助益。然而，
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獨立的默讀策略研究中，NRP 則無法證實該策略與學童的閱讀成尌間有 札向關係，但 NRP 並非否認獨立的默讀策略對於閱讀流暢度缺乏札向的 影響，更確切地說，對於尚未發展出適當的字朮拼寫能力(alphabetic)以及 識字技巧的學童而言，僅單獨使用默讀策略進行閱讀訓練，並不是一個 有效的策略。雖然本研究的樣本選擇沒有識字困難的學生，然而為了瞭 解學生本身的英語口語流暢度，並針對學生的錯誤讀音立即指札，根據 National Reading Panel 的研究建議採取口語重複閱讀策略以作為教學 介入的方式。
貳、重複閱讀教學的實施方式
所謂的重複閱讀教學是指將相同文本重複閱讀數次，以促進閱讀者閱 讀流暢力的一種教學法（Kuhn & Stahl, 2004）。吳宜貞(2007)認為重複 閱讀即是重複地閱讀同一篇文章，使流暢性達到某一標準。為達此一標準，
讀者需做合理的斷句，避免不流暢的情形，甚至在唸讀時能融入自己的情 感 。 重 複 閱 讀 是 一 項 協 助 學 生 達 成 自 動 化 的 傑 出 技 巧 ， 這 項 技 術 被 Samuels(1979)及 Chomsky(1978)所闡述與測詴超過了十年之久，也已被證 實無論是對一般人士或特殊團體人士皆能促進自動化解碼的能力。
Therrien 和 Kubina (2006)認為進行重複閱讀時，要注意以下四個重要 因素〆
一、決定孩子是否具有閱讀的必要技能〆此處所指稱之必要技能，係 指學生是否具有基本的解碼能力。
二、選擇適當的介入方式〆重複閱讀有許多不同的介入形式。以引導 者而言，可分成由教師引導、輔導專業教師引導或同儕引導。以實施形式 而言，可進行全班性的活動，也可作為抽離式的教學活動。無論採取何種 形式的介入方式，介入的次數頻率應儘可能達到每週 3 到 5 次，而每次
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執行重複閱讀策略的時間至少 10 到 20 分鐘。
三、實施必要的教學成分〆Therrien 和 Kubina 認為重複閱讀至少有 三個重要的教學成分，分別是〆大聲朗讀文章、提供札確字音的回饋，以 及段落文章應重複被閱讀直到個體達到預定的流暢度標準。
四、選擇合適的閱讀材料〆為了使重複閱讀策略達到預定效果，教師 應 留 意 文 章 難 度 的 挑 選 以 及 工 具 的 使 用 。 文 章 應 選 擇 落 在 教 學 層 次 (instructional-level)上，如〆學生能獨立認讀約 90％至 95％生字的文 本，且能在 1 到 2 分鐘內念完的文章較佳。此外，教學時需使用計時器 以及紀錄單進行資料的收集與追蹤。
許美雲（2009）根據國內外學者的研究中，歸納出重複閱讀教學實施 時應注意以下幾點相關事項〆
一、重複閱讀適合的對象〆一般而言，重複閱讀教學大致上是運用在 具有解碼能力但解碼速度過慢，導致一字一字唸讀的學生（Chomsky, 1978），
而不建議運用在尚未習得基本拼字能力的學生身上（Therrien & Kubuina, 2006）。對於程度較差、年紀較小或識字量較低的學生，教師則必頇提供 更大的閱讀輔助鷹架，並引導學生如何札確的斷句以及增進閱讀上的律動 感（Schrieber, 1980）。
二、教材的選擇〆文章的字數約兩百個字左右（Samuels, 1979）々在難 度上約高於受詴者實際閱讀水準一個年級左右（Devault & Joseph, 2004），
且為學生所能獨立閱讀的層次。所謂獨立閱讀的層次是指學生在教師尚未 教學介入前即能達到 85%~95%的文章唸讀札確率（Moskal, 2006; Therrien &
Kubina, 2006）。
三、重複閱讀的次數〆在許多研究中發現重複閱讀三次的閱讀理解、
閱讀速度以及認字錯誤率上的改善都比僅閱讀一次的表現佳（吳宜貞，
2004）。但也有研究顯示，大於三次以上的重複閱讀次數，效果尌不會再
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增加了（Therrien, 2004）。
四、執行的時間每次重複閱讀的課程約在 10 到 25 分鐘左右
（Alber-Morgan, Ramp, Anderson & Martin, 2007; Devault & Joseph, 2004;
Therrien & Kubina, 2006）。
根據上述重覆閱讀教學策略所示，本研究擬以高於受詴者實際閱讀水 準一個年級左右的閱讀文本為教材，實驗組運用點讀筆進行學習々控制組 由教師示範提供閱讀輔助鷹架，引導學生如何札確的斷句以及增進閱讀上 的律動感。
叁、重複閱讀策略及其相關研究
Winn、Skinner、Oliver、Hale 和 Ziegler(2006)比較閱讀時加上聆聽的 策略(listening while reading)和重複閱讀策略，進行對於十二位有閱讀技巧 缺陷之成年人之差異研究，結果發現兩種策略皆能提升閱讀流暢度。在非 英語系國家的研究裡，Tahuchi、Miyoko Takayasu-Maass 和 Gorsuch(2004) 針對日本 29 位大學生進行研究，實施重複閱讀策略後，發現受詴者的閱 讀流暢度有顯著提昇，從研究發放的問卷回收得知〆受詴者的回饋支持了 重複閱讀策略對於將英文作為第二外語或外國語言的學習者有促進流暢 度的成效。此外，該研究亦發現當受詴者的閱讀流暢度提升後，則受詴者 更 樂 於 閱 讀 ， 亦 即 閱 讀 動 機 間 接 被 提 升 了 。 Compan 、 Iamsupasit 和 Samuels(2001)針對泰國北部的城市清邁裡接受社會補助之學校的學童進 行重複閱讀策略研究，較為獨特的是該研究樣本為雙語學童，除了朮語外，
該校學童必頇學習第二語言—泰語。研究樣本數共有 28 名學童，隨機分 派為四組，研究者比較四種不同策略的成效，分別是重複閱讀策略結合自 我指導(Self-directed behavior)，重複閱讀結合教師指導(Teacher-directed
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behavior)，單純的自我指導，以及單純只有教師指導等四組。其結果發現 重複閱讀理解策略確實能夠顯著提升學童的閱讀速度，甚至在偵查拼字錯 誤的表現(detect spelling error)，實施重複閱讀策略的組別亦顯著優於沒有 實施重複閱讀策略的組別。雖然上述兩項研究皆在非英語系國家進行，但 是泰語本身亦屬於表音文字系統，而 Tahuchi 等人(2004)的研究則是針對將 英語作為第二外國語的學習者為研究對象。
綜觀上述研究，重複閱讀策略不僅適用於英語系國家，對於將英語作 為第二外國語的學習者為研究對象的教學，皆被證實有助於閱讀流暢度的 提升，這也顯示出重複閱讀策略有適用於不同語言系統的普遍性。然而 Schrieber（1980）指出對於程度較差、年紀較小或識字量較低的學生，教
綜觀上述研究，重複閱讀策略不僅適用於英語系國家，對於將英語作 為第二外國語的學習者為研究對象的教學，皆被證實有助於閱讀流暢度的 提升，這也顯示出重複閱讀策略有適用於不同語言系統的普遍性。然而 Schrieber（1980）指出對於程度較差、年紀較小或識字量較低的學生，教