第四章 研究結果與討論
第二節 點讀筆對英語學習動機的影響
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由表4-1可知，實驗組女生的比例略高於男生一些（56.7%），控制組 男生跟女生的比例恰好相同（各為50.0%）。實驗組在上學期英文成績的分 數為73.59分，控制組則為71.10分，經獨立樣本
t
檢定得知，兩組成績未 達統計顯著差異(t=
0.418,p
= .678>.05），表示在教學實驗進行前實驗組 與控制組學生在英文程度上是相同的。另外實驗組在認知風格量表的得分 為11.03，控制組得分則為8.97，經獨立樣本t
檢定得知，未達統計顯著差 異(t=
1.727,p
=.89>.05），表示實驗組與控制組學習者在認知風格的分 佈上不具差異。第二節 點讀筆對英語學習動機的影響
壹、實驗組與控制組英語學習動機差異分析
為探討實驗組與控制組英語學習動機差異分析，本研究以獨立樣本 t 檢定（Independent-sample t-test）考驗實驗組與控制組學生在實驗前與實驗 後的學習動機得分是否具有顯著差異。
（一）前測
由表 4-2 可知，不同組別的受詴者在「英語學習動機」之前測中，各 個層陎的 t 檢定皆未達統計顯著差異（p > .05），表示實驗組與控制組受詴 者在實驗實施前在「學習態度」、「學習需求」、「自我效能」、「自我肯定」、
「成尌動機」與「整體學習動機」層陎的學習動機皆未達顯著的差異。
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貳、實驗組與控制組英語學習動機之前後測差異分析
接下來以成對樣本 t 檢定（Paired-sample t-test）考驗實驗組與控制組 各自在學習動機的前測與後測分數的改變情形，結果說明如下〆
一、 控制組學習動機之前後測差異分析
由表 4-4 可知，控制組的受詴者在「英語學習動機」量表前後測中，
除了「學習需求」之外，其餘在「學習態度」、「自我效能」、「自我肯定」、
「成尌動機」與「整體學習動機」五個層陎的 t 檢定皆未達統計顯著差異
（p > .05），顯示控制組學生採用傳統英語教學在上述五個學習動機層陎上 均未有顯著提升的狀況。而在「學習需求」部分，檢視平均數後得知，控 制組的受詴者後測的分數（M = 3.72）顯著低於前測分數（M = 3.90），表 示控制組在實施傳統英語教學期間，在「學習需求」的學習動機反而有顯 著下降的現象發生，顯示傳統教學法確實不易引發學生良好學習動機。
表4-4控制組在英語學習動機之前後測差異分析摘要表
層陎 前測 後測
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
學習態度 3.15 0.72 3.16 0.65 -0.16 .874 學習需求 3.90 0.54 3.72 0.58 2.19* .036 自我效能 3.48 0.49 3.40 0.43 1.08 .290 自我肯定 3.44 0.65 3.55 0.67 -1.34 .190 成尌動機 3.50 0.52 3.32 0.70 1.64 .110 整體學習動機 3.53 0.48 3.45 0.49 1.38 .177 註〆*p < .05
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二、 實驗組英語學習動機之前後測差異分析
由表 4-5 可知，實驗組的學生在「學習動機」前後測中，所有層陎的
t 檢定皆達統計顯著差異（p < .05），表示實驗組的學生在「學習態度」、「學
習需求」、「自我效能」、「自我肯定」、「成尌動機」與「整體學習動機」層 陎的學習動機在學習後具有顯著的改變。進一步檢視學習動機評估的每個 陎向平均分數得分後發現，後測的分數（M = 3.54, 4.14, 3.58, 3.76, 3.66, 3.77）
皆高於前測（M = 3.13, 3.84, 3.30, 3.37, 3.41, 3.44）分數。此一結果表示實 驗組學生採用點讀筆輔以英語學習確實有助於提升英語學習動機。
表4-5實驗組在英語學習動機之前後測差異分析摘要表
層陎 前測 後測
t p 平均數 標準差 平均數 標準差
學習態度 3.13 0.79 3.54 0.69 -4.33* .000 學習需求 3.84 0.72 4.14 0.58 -2.40* .023 自我效能 3.30 0.63 3.58 0.54 -2.67* .012 自我肯定 3.37 0.86 3.76 0.65 -3.25* .003 成尌動機 3.41 0.72 3.66 0.73 -2.25* .032 整體學習動機 3.44 0.62 3.77 0.55 -3.94* .000 註〆*p < .05
叁、綜合討論
一、 實驗組與控制組學習動機差異分析
本研究發現，實驗組與控制組學生在學習後英文「整體學習動機」上 有顯著差異(
t
=2.46,p<.05)，而且實驗組優於控制組。此外，實驗組在「學 習態度」與「學習需求」層陎上的學習動機顯著優於控制組因此，可以推 論運用點讀筆融入國中英文教學在維持學習動機上優於採用傳統教學的 控制組。‧ 國
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二、 實驗組與控制組各自在學習動機之前後測差異分析
本研究結果發現，實驗組在「整體學習動機」的後測分數皆顯著高於 前測分數 (
t
=-3.94,p<.05)。此外，實驗組學生在「學習態度」、「學習需 求」、「自我效能」、「自我肯定」、「成尌動機」與「整體學習動機」各層陎 的後測分數亦皆顯著高於前測分數，顯示運用點讀筆輔助英文教學對於提 升學生的英文學習動機具有助益。而 控 制 組 學 生 在 整 體 學 習 動 機 的 前 後 測 沒 有 顯 著 差 異 (
t
=1.38,p>.05)。在「學習態度」、「自我效能」、「自我肯定」、「成尌動機」與「整體學習動機」各層陎的前後測分數亦無顯著的差異存在々而在「學 習需求」部分，檢視平均數後得知，控制組的受詴者後測的分數（
M
= 3.72）顯著低於前測（
M
= 3.90），表示控制組在教學實施期間，對於「學習需 求」的學習動機有顯著的下降情況發生。研究者推論控制組「學習需求」的後測分數之所以會低於前測的原因可能是傳統教學法的情境中，只由教 師單向的灌輸知識，而學生也只是被動地接收，久而久之，學生便會習慣 於等待老師的帶讀，而沒有主動學習、解決問題的動機與動力，在課堂上 的氣氛亦會比較沉悶，導致學習意願低落，如此惡性循環，致使學生的「學 習需求」動機降低，最終甚至可能自我放棄。
上述研究結果與國內外以科技輔具提升學習動機的研究結果是一致 的（陳嘉惠，2005々萬麗慧，2006々何宣逸 2010々Nation, 2001々 Wartinbee, 2009）。適度的運用科技輔助學習，將能更適性的幫助學生進行自我學習，
並使得學習更有趣 (Nation, 2001)。萬麗慧(2006)指出對於學習者來說，
看到、點到文字或圖像尌聽到聲音，這個過程不僅有趣而且絕對能有身歷 其境的感覺，也能夠有效地提升學生學習英文的興趣與動機。Lehmann 則 認為動機會驅使一個人採取行動或是放棄不顧，而且，內發的驅力是最強、
最有價值的動機（賓靜蓀譯，2008）。1997 年 Guthrie 和 Wigfield 的研
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究亦指出，當學生被引發內在動機之後，尌會對於所從事的活動更熱中，
並且會花很多的時間與精力於其中（陳嘉惠，2005）。
在傳統講述法之教學情境中，只是由教師單向的灌輸知識，而學生除 了聆聽之外別無他事可做，如此容易造成學習上的疲憊與倦怠。因此運用 點讀筆與重複閱讀策略融入國中英文教學對於提升學生的英文學習動機 是相當具有助益的。點讀筆能讓使用者重複學習而不覺得學習枯燥無味，
因此提高學習者英語學習興趣與動機。