中文字的特色與中文識字教學相關研究

世界上有各樣的文字，其中漢字是世界上僅存且持續在使用的用形體 表達文意的文字，在文明史上很早就 出現的中文字有其獨特的形體，從這 獨特的形體中可看出漢民族對認識事物的特定思維方式和審美角度。從幾 千年前就開始出現的甲骨文、金文及一路演變的篆書、隸文、楷書至今，

從漢字的形體可看得出豐富的文化內涵，也可以說每個漢字幾乎就是歷史 的儲存箱，從結構和筆劃中可以看得到古人的生存智慧、生活經驗、社會 意識、審美情趣、文化心理等，這一切都深深地融鑄在這一個個漢字之中。

所以，文字本身就是一種文化，文字的發展、文字的構形，都是文化的積 累(林佳儂，2010)。也因如此中文字的博大精深和其他的拼音文字相較之 下，容易造成了學生學習上的困難，更別提是學習有障礙的學生了。加上 中文字有著字數多、組合結構複雜、形近字、異體字易混淆、一字數音、

一音數字等的特點，具有深入探討的價值。故本節先從中國文字的特色談 起，再介紹歷代識字教育的相關研究。

一、中文字的特色

根據林佳儂(2010)研究表示，中文字的特性有三:通用文字不多、圖畫 性高、理據性強。兹就這三項分別說明如下 :

(一)通用文字不多

中國文字隨著時代的轉換逐漸增多，其中有不少因為少用 或不符合時 代的需求而被淘汰，但也有許多的文字因人類的需求而因應而生，隨著五 千年的歷史發展下來，共出現了四萬九千八百多個漢字，但這之中居然有

百分之八十以上是廢棄不用的，也就是說只有百分之二十以下的文字約八 千五百個字成為通用文字，編入字典當中，根據統計資料顯示，只要有一 千個字的識字能力，就能閱讀百分之九十的書面資料，兩千個字就 有到百 分之九十八以上的閱讀能力，三千個字更可以到達百分之九十九。

(二)圖畫性高

漢字起源與圖畫，緣物構形、緣事構形、形聲相益，字的形音義 密切 結合，可見中文字的組成分子是圖像符號， 與圖畫有緊密的聯繫。從中文 字的造字原則六書來看，象形文字無疑是最基本的，指事文字除少部份由 點化組成，多為象形文字附加部份抽象點畫，而這兩類造字法則的中文字 佔了中文字的絕多比率。現在學生習慣接受圖像式的資訊，對他們而言，

圖像式的呈現方式往往優於抽象思維，也因此甫以圖像性高的古文字演變 至今的通用 文字的 教學方 法，應可 以讓識 字障礙的學 生有思 考記憶 的依 據，將這些文字意義化的記憶下來。

(三)理據性強

中文字和現今其他的標音文字相較有顯著的差異性，漢字的構形富邏 輯性，字形與本義、引申義有密切的聯繫，因為中文字大 多都是「視而可 識，察而見意」的方塊字，例如: 「大」有龐大、巨大的意思，就是大這 個字象徵的就是人把四肢張大，就是人在空間中所能展現的最大形體，「大」

的字形可以看出字義，這樣形義之間的連結，就是字的理據性。如果老師 能掌握字形字義間連結的特點，相信會更 容易使學生理解中文字的字義並 牢記字形，識字對學生而言將不在是那麼 枯燥乏味又無意義的事了。

綜合以上的中文字的特點，我們可以知道中文字並非無中生有，而是

有所本有所源的，中文字雖然複雜，但無論是造字原則或特徵，都是有規 則可循的。但在現今的教育中，大部分的研究都偏重於學術或閱讀理解方 面的研究，對識字教學問題做的討論較少，畢竟在識字過程中，無法達到 識字自動化的只佔所有人中的一小部分。 但因研究者在教學現場所遭遇到 學生識字的問題，造成學生學習上的一些挫折。有鑑於此，本研究決定對 識字教學方面做研究。

二、歷代識字教學相關研究

中國教育史童蒙教育的開端極早，從《易經•蒙卦》中提到「匪我求 童蒙，童蒙求我」、「蒙以養正，聖功也」，就可以看出當時已經開始注重兒 童教育了，參考許幸惠(2010)的研究，對識字教育的起源以及不同時期的 識字教學做整理，並分為民國前與民國後(表 2-1)及近幾年來國內對識字困 難學生所做的相關識字教學研究(表 2-2)，兹說明如下:

1.民國前的識字教育

自商朝以來，就開始有教學習字的「書學」，但當時文字掌握在巫史手 裡，識字教學是極少數人的特權，未能普及到普羅大眾。到了西周時代，

識字教學已被列入正式的學制。此時最先學習的識字教材為六書(象形、指 事、會意、形聲、轉注、假借)，也開始出現識字教材，周朝的石瑠篇是史 上最早的一部童蒙識字教材。秦朝時，李斯、趙高、胡毋敬親自主編童蒙 識字教材，可見秦朝對識字教育的重視。 其中宰相李斯作倉頡篇七篇，趙 高作爰歷篇六篇，胡毋敬作博學篇七篇，全用小篆寫成，作為推行小篆的 範本。延伸至漢朝，不僅重視漢字教育，還在法律中作出具體規定， 規定

能諷書九千字以上者，乃得為史，這時學習文字成為一時風尚。西漢史游 編撰的急就篇是流傳最久且是古代保存下 來最早的一部專供兒童識字用 書，也是目前中國歷史上最為長久、影響最深遠的兒童識字啟蒙課本。至 漢朝之後各代皆以急就篇為識字教財推廣識字教育，使用者從上至下包含 了士卒與工匠，直到南朝出現了千字文後才逐漸被取代。南朝梁周興嗣為 王室編寫識字用教材，從王羲之手跡裡取千字做出千字文，因通暢可讀且 押韻自然至此之後廣泛流行，甚至流傳至日本成為日本初學漢文的讀本。

北宋時，識字教學蓬勃發展，教材也出現許多，最著名的莫過於百家姓。

百家姓的作者已不可考，是宋朝以後廣泛採用姓氏做為識字內容的啟蒙識 字教材，以四字韻語的形式編製而成，讀起來琅琅上口。到了南宋時出現 了為人所熟知的三字經，三字經相傳為南宋王應麟所作，強調道德訓誡和 古人的懿行典範，全用三言韻語，通俗易懂，簡短上口，是宋代之後最流 行的兒童啟蒙識字教材，更在 1990 年被聯合國教科文組織列為兒童道德修 養必讀書目之一。沿自明清時代，此時教育分為官學和私塾兩種， 識字教 育仍以三字經、百家姓、千字文為主。當代人也根據需要編寫一些不同的 識字教材，使識字教育呈現多樣性， 除此之外此時也盛行看圖識字教育及 生活類的識字教育。

2.民國後的識字教育

歷代的識字教育歷經幾千年的發展，可看出集中識字為主要的形式，

背誦識記為基本方法，隨著封建時代的終結走到盡頭，雖然現今的教育已 較少提倡這樣的教學方式，但這些寶貴的經驗對現今教育的貢獻仍不可抹 滅。現在因社會變遷，教育型態改變，出現多種有效的識字教學法，以下 兹比較現今的主要識字教學法(表 2-1)。

表 2-1

表 2-1(續)

教學法 內容

一般識 字教學 法

陳正治(2008)認為應以兒童為本位，採先具體後抽象的順序，化 靜態為動態的方式教學。許學仁、歐陽素鶯 (1995)則認為識字應 包含一、認識筆畫與構字。筆劃是字的構造材料，字是由各種筆 畫按一定的筆順規則組合構成。二、組字部件的認識與變化。教 師在學習者熟悉獨體字後，開始利用部首教導識 字，最後是辨別 組字部件在不同字中的不同位置和筆形。三、整體漢字的認識。

形、音、義為一體，不可顧此失彼。四、辨析能力的訓練。漢字 中有不少的相似字，需培養學習者對字的辨別能力。五、偏旁的 認識與應用。偏旁能說明文字筆形和文字部件的組合關係，具有 文字聯想、辨異形體等功能。

部件識 字教學 法

部件識字教學法主張識字應與語言訓練相結合，並從結構分析入 手，將漢字層次分為「整字、部件、筆劃」三級，部件是漢字的 核心，構字是基本單位，安排生字按照獨體字—簡單合體字—複 雜合體字的順序出現。教學應使學習者養成口述筆形、筆順和手 寫動作同步的習慣，順序為正音、析形、釋義、書寫。其優點有 化整為零減少學習者的障礙，累進發展，加強學習的效果，區別 筆畫，建立字形的標準。缺點是將文字拆得支離破碎，有些部件 拆法不同，造成教學困難，且有一些漢字透過部件教學，會違反 筆順原則(戴汝潛，2000)。

(續下頁)

表 2-1(續)

綜合高 效識字 教學法

綜合高效識字教學法是謝錫金(2000)綜合了分散與集中識字教學 法，加上中文識字教學理論和經驗設計而成。課程設計著重結合 學生生活經驗，運用中文字象形、形聲、部件等構字規則，編寫 富有趣味性的課文。教材設計具有清晰的學習目標，運用構字規 則來學習且融合六書的造字規則，課文內容活潑，教材押韻琅琅 上口，有系統且集中的學習中文字。

字詞擴 散思考 教學法

字詞擴散思考教學法主要利用兒童的聯想力與創造思考潛能，通 過遊戲的形式學習漢字，經由多次的練習思考，鞏固兒童對字的 印象，加強對形、音、義的理解。陳龍安教授提出四十三種創意 思考的識字學習策略，包含同韻字學習法、疊字法、字的聯想、

詞的聯想等四十三種，希望藉由識字的過程中，能培養兒童創意 思考的能力(陳龍安，1994)。

國內對識字教學的研究一直沒有間斷，而且不斷有許 多的教學法被引 進，在這些主要的教學法問世之後，國內陸陸續續有許多研究者針對這些

國內對識字教學的研究一直沒有間斷，而且不斷有許 多的教學法被引 進，在這些主要的教學法問世之後，國內陸陸續續有許多研究者針對這些