碩士論文國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：劉明松博士魏俊華博士

圖像識字教學對國小學習障礙學生識字學習成效之研究

研究生：吳宣萱撰

中華民國一 ○ 一年八月

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V

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謝辭

三個學期的時光冉冉飛逝，好不容易來到了論文這一刻，回想起這段在台東的日子，往事歷歷在目，心中的喜悅和感動竟是難以言喻，點滴在心頭。

「師者，所以傳道、授業、解惑也。」感謝我的指導教授魏俊華教授，以及劉明松、張勝成兩位學有專精的口委，在百忙之餘，仍不吝撥空審查論文，並提出許多精闢的見解及寶貴的建議，讓論文更趨完整、周延。因為教授嚴謹的治學態度，不厭其煩的一再地囑咐、叮嚀，方能有今日這篇論文的產生。此外也感謝在碩士班求學路上給予自己許多提攜的師長，因為有您們深入淺出的教導，才使得自己生命無論在人生或學業的道理上，都更能有所精進，更加圓滿！

感謝最支持我的家人，爸爸、媽媽、妹妹、弟弟，求學路上或許步履看似跌跌撞撞，但每當論文撰寫陷入瓶頸時，卻依然不忘給我支持、打氣，以及用不完的溫暖擁抱，堅定的幫助我完成論文；感謝全世界最好的同事姵之與玉真，因為有妳們的體諒與幫助，讓我可以全心進修，沒有後顧之憂，並在我陷入瓶頸時幫助我蒐集許多相關資料；更謝謝盈熒、菀婷等的研究所同學們，

有你們的陪伴、鼓勵與幫忙，讓我在求學路上總是歡笑聲不斷，與你們在一起的討論與分享是研究所生涯裡最美麗的一段。最後感謝身邊辛苦的老公，在求學的過程中對我的包容與鼓勵，我要對你和肚子中的寶貝說「我愛你們！」，希望我們一家人能一直幸福地在一起。

宣萱謹識 101.8.

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圖像識字教學對國小學習障礙學生識字學習成效之研究

吳宣萱

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究是在探討圖像識字教學對國小學習障礙學生識字學習之成效與錯誤類型的分析。研究對象為兩名國小學習障礙學生。研究方法採用單一受試研究法之 A - B - A ’ 撤回實驗設計，將所蒐集到的資料進行視覺分析。此研究的自變項為圖象識字教學，依變項為實驗參與者在識字評量的立即成效與保留成效。本研究結果綜合如下：

一、經過圖像識字教學後，國小學習障礙學生國語識字測驗包含聽詞選字看詞選字測驗、看字讀音測驗及聽寫測驗得分有顯

著增加的趨勢，具有學習立即成效。

二、經過圖像識字教學後，國小學習障礙學生國語識字測驗包含聽詞選字看詞選字測驗、看字讀音測驗及聽寫測驗得分有顯著增加的趨勢，具有學習保留成效。

三、經過圖像識字教學後，國小學習障礙學生在各分測驗的錯誤類型分析如下：

1 . 國小學習障礙學生在聽詞選字看詞選字測驗之答題錯誤類型以形近字居多，在經過處理期和保留期後，錯誤比率大幅降低，但仍以形近字為多。

2 . 國小學習障礙學生在看字讀音測驗之答題錯誤類型以未作答居多，在經過處理期和保留期後未作答的錯誤類型未再出現。

3 . 國小學習障礙學生在聽寫測驗之答題錯誤類型以未作答居多，在經過處理期和保留期後，未作答的錯誤類型未再出現。

關鍵詞：圖像識字、學習障礙

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The Eff ec ts of Func ti o nal Voc abular y by Pi c tog ra phi c Pic ture tea c hi ng o n Wo r d

Reco g ni tio n for E le me nta ry Sc hool Stude nts w i th Lea r ni ng Di sa bil i ti e s

A b s t r a c t

T h e ma i n p u r p o s e o f t h i s st u d y w a s t o e x p lo r e t h e e ffe c t i v e n e s s o f f u n c t io n a l v o c a b u l a r y b y p i c t o g r a p g h i c p i c t u r e t e a c h i n g o n w o r d r e c o g n ic t io n a n d t h e e r r o r t yp e a n a l y s i s fo r e le m e n t a r y s c h o o l s t u d e n t s w it h le a r n i n g d i s a b i l it i e s . T h e w it h d r a w a l d e s i g n o f s i n g l e s u b j e c t r e s e a r c h d e s i g n ( A - B - A ' ) w a s u s e d i n t h i s s t u d y. F u r t h e r mo r e , v i s u a l a n a y s i s w e r e u s e d o n t h e d a t a c o l l e c t e d . T h e i n d e p e n d e n t v a i r a b l e o f t h i s s u t d y w a s fu n c t io n a l v o c a b u l a r y p ic t o g r a p h i c p ic t u r e t e a c h i n g , a n d t h e d e p e n d e n t v a r ia b l e s w e r e t h e i m m e d i a t e a n d r e ma i n i n g e ff e c t s o f t h e t w o s u b j e c t s ' w o r d r e c o g n it io n p e r f o r ma n c e . T h e f i n d i n g s w e r e c o n c l u d e d a s fo l lo w i n g s :

1 . I m m e d i a t e e ff e c t s w e r e fo u n d a s , a ft e r f u n c t io n a l v o c a b u l a r y b y p ic t o g r a p g h i c p ic t u r e t e a c h i n g , e le m e nt a r y s c ho o l s t u d e n t s w it h l e a r n i n g d i s a b i l it i e s h a v e s ig n i f i c a n t i m p r o v e m e n t s o n c h i n e s e w o r d r e c o g n it io n a s s e s s me n t s , i n c l u d i n g c h o o s i n g t h e w o r d w it h p h o n e t ic c u e , r e a d i n g t h e w o r d d i s p la y e d , a n d w r it i n g t h e w o r d w it h p h o n e t ic c u e .

2 . R e ma i n i n g e ff e c t s w e r e fo u n d a s , a ft e r fu n c t io n a l vo c a b u la r y b y

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p ic t o g r a p g h i c p ic t u r e t e a c h i n g , e le m e n t a r y s c h o o l s t u d e n t s w it h l e a r n i n g d i s a b i l it ie s h a v e s i g n i f i c a n t i mp r o v e m e n t s o n c h i n e s e w o r d r e c o g n it io n a s s e s s m e n t s , i n c l u d i n g c h o o s i n g t h e w o r d w it h p h o n e t i c c u e , r e a d i n g t h e w o r d d i s p l a y e d , a n d w r it i n g t h e w o r d w it h p h o n e t i c c u e .

3 . E r r o r t yp e s o n s i m i l a r C h i n e s e c h a r a c t e r s w h e r e ma i n l y fo u n d i n c h o o s i n g t h e w o r d w it h p h o n e t ic c u e a n d r e a d i n g t h e w o r d d is p l a y e d a s s e s s m e n t s t a k e n b y e le m e n t a r y s c ho o l s t u d e n t s w it h l e a r n i n g d is a b i l it i e s . A ft e r i n t e r v e n t io n a n d ma i n t e n a n c e p e r io d , a lt h o u g h e r r o r r a t io w h e r e s i g n i f i c a n t l y lo w e r e d , t h e ma i n e r r o r t yp e s w e r e s t i l l o n s i m i l a r C h i n e s e c h a r a c t e r s .

4 . ' L e ft b l a n k ' e r r o r t yp e s w e r e ma i n l y fo u n d i n r e a d i n g t h e w o r d d is p l a y e d a s s e s s m e n t s t a k e n b y e le m e n t a r y s c ho o l s t u d e n t s w it h l e a r n i n g d is a b i l it i e s . B u t , t h e ' l e ft b la n k ' e r r o r t yp e s w e r e n o t fo u n d a g a i n a ft e r i n t e r v e n t io n a n d m a i n t e n a n c e p e r io d .

5 . ' L e ft b l a n k ' e r r o r t yp e s w e r e ma i n l y fo u n d i n w r it i n g t h e w o r d w it h p h o n e t ic c u e a s s e s s me n t s t a k e n b y e l e m e n t a r y s c h o o l s t u d e n t s w it h le a r n i n g d is a b i l it i e s . B u t , t h e ' le ft b la n k ' e r r o r t yp e s w e r e n o t fo u n d a g a i n a ft e r i n t e r v e n t io n a n d m a i n t e n a n c e p e r io d .

K e y w o r d s : f u n c t i o n a l v o c a b u l a r y b y p i c t o g r a p h i c p i c t u re , l e a r n i n g d i s a b i l i t i e s

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表次

表 2-1 識字教學法 ... 24

表 2-2 學習障礙的識字教學研究 ... 27

表 2-3 圖像教學法相關研究 ... 38

表 3-1 實驗參與者基本資料 ... 48

表 3-2 圖像識字教學內容 ... 61

表 4-1 實驗參與者甲得分統計表 ... 72

表 4-2 實驗參與者甲階段內視覺分析摘要表 ... 73

表 4-3 實驗參與者甲階段間視覺分析摘要表 ... 74

表 4-4 實驗參與者乙得分統計表 ... 75

表 4-5 實驗參與者乙階段內視覺分析摘要表 ... 77

表 4-6 實驗參與者乙階段間視覺分析摘要表 ... 78

表 4-7 實驗參與者甲「看詞選字及聽詞選字測驗」得分統計表 ... 79

表 4-8 實驗參與者甲「看詞選字聽詞選字測驗」階段內視覺分析摘要表 81 表 4-9 實驗參與者甲「看詞選字聽詞選字測驗」階段間視覺分析摘要表 82 表 4-10 實驗參與者乙「看詞選字及聽詞選字測驗」得分統計表 ... 83 表 4-11 實驗參與者乙「看詞選字聽詞選字測驗」階段內視覺分析摘要表 85 表 4-12 實驗參與者乙「看詞選字聽詞選字測驗」階段間視覺分析摘要表 86

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表 4-13 實驗參與者甲「看字讀音測驗」得分統計表 ... 87

表 4-14 實驗參與者甲「看字讀音測驗」階段內視覺分析摘要表 ... 89

表 4-15 實驗參與者甲「看字讀音測驗」階段間視覺分析摘要表 ... 90

表 4-16 實驗參與者乙「看字讀音測驗」得分統計表 ... 90

表 4-17 實驗參與者乙「看字讀音測驗」階段內視覺分析摘要表 ... 92

表 4-18 實驗參與者乙「看字讀音測驗」階段間視覺分析摘要表 ... 93

表 4-19 實驗參與者甲「聽寫國字測驗」得分統計表 ... 94

表 4-20 實驗參與者甲「聽寫國字測驗」階段內視覺分析摘要表 ... 96

表 4-21 實驗參與者甲「聽寫國字測驗」階段間視覺分析摘要表 ... 97

表 4-22 實驗參與者乙「聽寫國字測驗」得分統計表 ... 97

表 4-23 實驗參與者乙「聽寫國字測驗」階段內視覺分析摘要表 ... 99

表 4-24 實驗參與者乙「聽寫國字測驗」階段間視覺分析摘要表 .... 100

表 4-25 實驗參與者甲各階段「看詞選字聽詞選字」錯誤類型分析百分比表 102 表 4-26 實驗參與者乙各階段「看詞選字聽詞選字」錯誤類型分析百分比表 103 表 4-27 實驗參與者甲各階段「看字讀音」錯誤類型分析百分比表 .. 106

表 4-28 實驗參與者乙各階段「看字讀音」錯誤類型分析百分比表 .. 107

表 4-29 實驗參與者甲各階段「聽寫國字」錯誤類型分析百分比表 .. 110

表 4-30 實驗參與者乙各階段「聽寫國字」錯誤類型分析百分比表 .. 112

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圖次

圖 2-1 學習障礙的特徵... 14

圖 3-1 研究架構圖………43

圖 3-2 研究設計圖 ... 59

圖 3-3 研究流程 ... 62

圖 4-1 實驗參與者甲得分曲線圖 ... 72

圖 4-2 實驗參與者乙得分曲線圖 ... 76

圖 4-3 實驗參與者甲「看詞選字聽詞選字測驗」評量得分曲線圖 .... 80

圖 4-4 實驗參與者乙「看詞選字聽詞選字測驗」評量得分曲線圖 .... 84

圖 4-5 實驗參與者甲「看字讀音測驗」評量得分曲線圖 ... 88

圖 4-6 實驗參與者乙「看字讀音測驗」評量得分曲線圖 ... 91

圖 4-7 實驗參與者甲「聽寫國字測驗」評量得分曲線圖 ... 95

圖 4-8 實驗參與者乙「聽寫國字測驗」評量得分曲線圖 ... 98

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第一章緒論

全章共分為三節，包含問題背景與研究動機、研究目的與待答問題及名詞釋義共三節探討。

第一節研究背景與動機

未來學家加來道雄於其所著的＜Touch next 20 years and after＞一書中明確指出現今的社會中，『知識』已取代『資金』，知識是決定成功與否的重要因素，更提出『新國富論』，論點中提出國家的富強與否取決於人民的知識（Michio Kauku，1998）。在現今資訊爆炸的時代，知識隨處可得，然而知識的來源雖多元，但大多數人的知識來源或學習知識的方法大都是來自學校教育的提供，因此可知學校教育的提供及如何提供是國家的富強的重要關鍵之一。

中國俗諺有云「書中自有黃金書，書中自有顏如玉」，由此可知透過閱讀書籍自可獲得意想不到的豐富寶藏。我們知道閱讀是學習新知的重要管道之一，透過閱讀文章、書籍等文字訊息，讓我們可以獲取新知，所以閱讀可以說是學習的根本。而學校教育所提供大部分的學習教材也幾乎都是以書面文字為主，但在教學現場中卻有一些學生不愛閱讀，閱讀對他們而言是折磨、苦不堪言的，而這些視閱讀如畏途的學生並非不努力不認真，

而是受限於先天的限制，導致他們在閱讀上遭遇重重困難。

這麼一群閱讀困難的孩子，美國學習障礙者之父 Kirk 在 1963 年為他們提出了統稱--「學習障礙（Learning disabilities）」。何謂學習障礙呢?一

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般說來他們智力正常，但因為腦神經中某種學習功能的異常，使他們在聽、

說、讀、寫、算上遭遇一項或多項的困難，這些困難會導致他們在學校的學習產生問題。因為學習障礙的孩子外表和一般的孩子完全一樣，家長和老師大多會將孩子的困難歸因於懶惰不用心、不聽話，導致這些學生百口莫辯，甚至也就以此形象來認定自己，至為無辜也無奈。雖然學習障礙是終生伴隨的障礙，但是只要經過適當、有效的教育，學習障礙者還是可以發揮其蘊藏在障礙下的無窮潛力，綻放出令人驚艷的光芒。學習障礙學生缺乏一般學生所必備的能力，是一異質性相當大的團體，並常伴隨有學習動機低落與學業表現不一致的情形，原因不明，有一說是認為在腦部的某項功能無法發揮作用，接收外界訊息時無法留存或提取，導致在閱讀遇到瓶頸，使得學習的成效不好，故特教法中也將學習障礙列為身心障礙類別中的一種。而在學習上這些重複失敗的結果讓學習障礙學生更加深他們缺乏能力去克服困境的信念，也讓他們懷疑起自己的智力，降低了他們的學習動機。

根據胡永崇(2002)研究指出，Barbara,Jack 及 David 綜合相關研究指

出學習障礙學生之中 80%具有閱讀困難，90%具有識字困難；閱讀(reading) 包括識字(word recognition)與理解(comprehension)二個主要成分。試想如果學生的識字能力低落，字彙、詞彙貧乏，在翻開一本書後，裡頭的字幾乎不認得，這樣的情形下如何進行閱讀呢？畢竟識字是閱讀的基礎，是理解的基礎。故胡永崇（2002）的研究中亦指出具有適當的識字量及流暢的、

自動化的識字速度，是閱讀理解之基本條件。

兒童文學作家林良（2011）指出小孩的學習識字的歷程大致都是從在母親懷裡，由母親抱著指著書裡面的字唸時候，就已經開始認識文字並開始

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點點滴滴的學習。直到學齡前或是對字稍有認識的時候，就可以開始讓他們在聽過一次故事後試著讓他們翻著故事書自己再說一遍，通常這時候輔助他們記下整個故事情節的就就是圖畫，也就是「看圖說故事」。所以先從圖畫來學習講話，再從語言來學習文字，就是我們語言文字學習的歷程，

這樣學習文字的歷程是要要循序漸進、慢慢累積，沒辦法很快、突飛猛進的看到效果。

勗言（2002）直言「有大半的世界是由文字所打造的，讀、寫障礙者失去的是什麼?他們失去的不只是分數、成績以及進入名校的機會，他們失去的可能是半個世界！」。而黃國秦(2007）提到盧蘇偉在談到小時候認字的困難時表示，他的困難在於無法區分文字中相似字型之處，所以媽媽在教他認字上花了很多心力。他的媽媽並未受過正規教育，但是她自有一套獨創的識字法。媽媽第一次教他的三個字是『馬、鳥、寫』，這三個字對盧蘇偉來說幾乎是一樣的，他無法分辨其中的不同，但媽媽教他，馬就是頸部有長長的鬃毛；鳥兒有張尖尖的嘴；會寫字的能做官，做官的都戴帽子，

就是用這種分析字的圖像方式教他識字、辨字，讓盧蘇偉發現他的學習歷程中，在記憶、理解能力方面的智力偏低，但邏輯分析、創造思考能力卻很高，在發現這些能力後，他開始學會以自己擁有的優勢能力來輔助學習。

而學習障礙者也有部份在字形分辨、記憶上的缺陷，然而在現行普通班國語課程中，其教學方法是以一筆一劃的機械式記憶來識字，並沒有特別強調中文字的結構規則，這樣的方式對於大多具有記憶缺陷及缺乏識字解碼能力的學習障礙孩童，實在很難將識字技能達到自動化程度，有些甚至連文字區辨都做不到（李雪娥，2008）。

文字的通常都是演進與時漸進、有其脈絡可循，而漢字更是博大精深，

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漢代許慎將漢字的結構規律加以概括和歸納，演化出著名的六書法則。六書是指象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等六種造字的法則，其中象形和指事都是字形不能再加以分析的「獨體」稱為「文」，會意和形聲都是字形可以分析的「合體」，稱為「字」。而這四種是文字構造的基本法則，

轉注和假借則是文字構造的補充法則。故可知中國字的來源都是祖先透過觀察身邊的事物所「畫」出來或會意出來的，許多字是能看出意義的，它不是單一的一筆一畫，它是一個整體，是有空間、是有位置、是有相對關係的。有鑑於此，以圖形輔助識字教學符合從具體、半具體到抽象的教學原則。而教材的意義化可以幫助訊息易於進入長期記憶，結合圖像據有關聯性、意義化和易記憶的特點，並呈現文字圖像演變過程，具體化的圖像視覺線索，可以彌補學生在字形辨認上的弱點。（謝淑玲，2010）

在研究者任教的資源班裡，就有兩位學習障礙的學生，兩位學生在普通班的適應狀況不是很好，主要原因是在普通班老師的教學中無法兼顧學生的個別需求而給予個別化、適性的教育。對他們而言，普通班的課程的深度與廣度對他們而言是沉重的負擔，課堂中神遊太虛是常有的事，可以說是教室裡的客人。導師對他們最基本的要求就是乖乖的坐好，不要有干擾班級上課的行為問題即可。與他們的原班導師深談後也發現，導師對他們有著深深的無力感與愧疚，他們雖然智商正常，但識字問題卻造成他們學校生活的重大挫敗，由識字困難所衍生的種種惡性循環問題，導致學習動機低落，無法跟上進度的他們在課堂中似乎只是浪費時間，在沒有辦法之下也只能一直這樣下去。雖然資源班也給班級導師許多建議與資源，但往往在教學進度的壓力下，失去效果，幫助有限。故研究者發現，如何針對這些學習障礙學生設計有效率、有效果的方法來學習識字，才是幫助他

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們適應班級、適應社會的最好方式，這也是此研究的動機。

文字是一把開啟知識之門的鑰匙，若能教導學習障礙者識字，能提升他們自主學習的能力，不會在對學習產生嚴重的無力感與挫敗感，進而像有學習障礙的繪本大師波菈寇一樣，在克服學習障礙之後嘗到閱讀學習的喜悅，將會是教學生涯中的一大成就。故本研究的主旨在以圖像識字策略，

提升學習障礙者的識字能力，另一方面本研究分析學習障礙學生在識字上的犯錯情形是否會因實驗教學的介入而有所不同。

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第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

基於上述的研究動機，本研究採用「圖像識字教學」對有識字困難的國小學習障礙學生進行識字教學，並探討「圖像識字教學」對國小學習障礙學生的識字學習成效。研究目的如下：

1. 探討圖像識字教學對國小學習障礙學生識字學習之立即成效。

2. 探討圖像識字教學對國小學習障礙學生識字學習之保留成效。

3. 分析國小學習障礙學生在圖像識字教學的前、中、後，在識字測驗上的錯誤類型。

二、待答問題

根據前述的研究目的，本研究的待答問題為：

1. 國小學習障礙學生在接受圖像識字教學後，其在國語識字測驗的整體、聽詞選字測驗、看字讀音測驗及聽寫測驗的立即成效為何?

2. 國小學習障礙學生在接受圖像識字教學後，其在國語識字測驗的整體、聽詞選字測驗、看字讀音測驗及聽寫測驗的保留成效為何?

3. 國小學習障礙學生在接受圖像識字教學後，國小學習障礙學生在各分測驗的錯誤類型為何?

(1) 聽詞選字看詞選字測驗之答題錯誤類型於教學實驗中的不同階段有何差異?

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(2) 看字讀音測驗之答題錯誤類型於教學實驗中的不同階段有何差異?

(3) 聽寫測驗之答題錯誤類型於教學實驗中的不同階段有何差異?

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第三節名詞釋義

本研究的重要名詞包括「學習障礙學生」、「圖像識字教學」及「識字學習成效」，分別說明如下：

一、學習障礙學生

根據民國九十五年教育部修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(2006)中，將學習障礙定義為「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」；其鑑定標準如下：

(一)智力正常或在正常程度以上者。

(二)個人內在能力有顯著差異者。

(三)注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

本研究所指之國小學習障礙學生為經南投縣鑑定安置輔導委員會審查通過為學習障礙，取得學障證明，且在語文領域有學習困難，目前安置在南投縣某國小不分類資源班的兩名學生。

(一)智力正常或正常程度以上，本研究是指在魏氏智力量表中全量表智商在 70 以上者。

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(二)學習問題不是由其他障礙或環境心理因素所造成。本研究是指學生沒有生理、心理等障礙，或是本身為外籍配偶子女等文化因素導致學習困難的學生。

(三)識字能力顯著低落，本研究是指在中文年級識字量表測得的分數未超過其就讀年級切截分數，亦即認知能力在百分等級二十五以下者。

二、圖像識字教學

社會裡大多數的圖像符號都是設計給具有一定聯想能力與基本經驗知識的成人，當使用者對象是識字能力有限以及身心發展尚未成熟的學童時，若所需要呈現的隱含意義時，就需要以直覺式的圖像，這樣才能以最直覺的方式幫助學童建構其心智模式，減少學習者的認知負荷，並快速的適應系統（李研綺，2006）。而莊淇銘（2007）更指出一張圖畫勝過千字，

人類的大腦對圖像的吸收能力及記憶能力遠超過文字。諸多對圖像辨識的教育實驗顯示，人類對圖像有著驚人的記憶能力。「加拿大心理研究」期刊裡尼克森的實驗報告就指出，讓受試者以一秒鐘看一張圖片的速度，連續播放六百張圖片，之後再測試其辨識能力，結果發現有高達百分之九十八的正確率。可見如果能好好善用圖像學習並發展，將會是另一項不同的學習渠道。

一般而言，採圖像學習有著兩大效果：

(一) 人類大腦天生就是對圖像的辨識和記憶具有超高的能力。

(二) 除了本身常用、善用的記憶管道外，圖像是幫助且額外增加的一項記憶管道。

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運用圖像來增強記憶，除了頭腦本身對圖像具有強大的記憶功能外，

也開啟了另一個除了文字外的記憶管道。

本研究所稱的「圖像識字教學」，係指研究者依據學習障礙學生學習的特性，以合乎文字演變法則的文字圖卡進行識字的教學過程。圖卡內容是呈現中文字之字形從具體圖像演化成符號線條的過程，透過這樣直覺式圖像的學習方式幫助學生快速且有系統的記憶字的形、音、義，並達到識字保留的效果。

三、識字學習成效

賴慶雄（1989）提及「識字」須具備三個條件，第一個為要能寫出正確的字型，沒有缺漏部件；第二個則是要能唸出正確的讀音；第三則是要懂得字的涵義；三個條件包含字型、字音、字義都具備了，才算「全識字」，

若只知其一不知其二，只能算半識字。而柯華葳（2001）亦提到識字（word recognition）包括字形辨認（letter recognition）、字音辨讀（phonetic activation word naming）及字義搜尋（sematic enconding）。張田若、陳良璜、李衛民 (1998)也提出識字的基本要求有四:一是掌握字型，對字的結構、寫法要一清二楚，並能辨別對錯。二是掌握字音，能發出正確的音，且能分辨多音字的各種讀法。三是掌握字義，對字的基本意義都能清楚。四是在腦中建立起形音義的統一連結。

故本研究的識字學習成效，是指實驗參與者在自編國語識字測驗得分的情形，評量學生在認讀國字、聽音選字、聽寫的表現，以確認學生在「字形辨認」、「字音辨讀」的能力，說明識字學習的立即成效和保留成效。

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第二章文獻探討

本研究的文獻探討可分為三個部份，第一部分為學習障礙的定義與學習障礙在識字和閱讀問題的探討，第二部份為中文字的特性與中文識字教學法的相關研究，第三部份為圖像教學法的相關理論及研究之探討，藉此說明研究者為何選擇圖像教學法教導學習障礙學生識字。

第一節學習障礙的定義與學習之問題

學習障礙顧名思義在學習上有相當的困難，以下就國內外對學習障礙的定義與學習障礙者在學習上所會面臨到的問題兩個部份做討論。

一、學習障礙的定義

學習障礙（Learning disabilities）一詞，最早在 1963 年由美國特殊教育的學習障礙者之父 Kirk 所提出，他認為學習障礙是指『智力正常、接近正常或正常程度以上的兒童，並且在知覺動作、視聽知覺、注意力缺陷、

記憶力缺陷、語言、閱讀、書寫、數學等方面有特殊缺陷的學生，但排除了那些感官障礙或智能不足的學生。』自此，學障學童不再背負莫名的指責，並相繼有更多的研究投入，研究如何幫助這一群需要幫助的人。針對學習障礙的重要相關定義做整理如下（引自洪儷瑜，1996；陳麗如，2004）：

（一）美國學習障礙的定義

美國 1975 年 94-142 公法是以 Kirk 定義為版本，將學習障礙納入特殊教育服務體系。其學習障礙的定義如下：「指兒童在理解或運用語文的心理歷程中有一種或一種以上的異常，以至於在聽講、思考、說話、閱讀、書

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寫、拼字或演算等方面顯現能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、閱讀障礙、和發展性失語症等情形。此一詞並不包括以視覺、聽覺、動作障礙、智能不足、或環境、文化、經濟等不利因素為主要原因所造成之學習問題。」

美國學習障礙全國聯合委員會在 1991 年（The National Joint Committee for Learning Disabilities,1991 ）為學習障礙所下的定義：「學習障礙係指一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，

一般認為是由中樞神經系統的功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其它障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主要原因。」

而現今美國多數州對學習障礙的定義皆根據聯邦政府的定義，也就是 1975 年 11 月 29 日福特總統簽署了美國聯邦法律「全體身心障礙兒童教育法」（EAHCA，即 94 -142 公法），隨後在 1977 年頒布之 94 -142 公法施行細則中首度定義了「學習障礙」，在 1997 年時在文字上做些許的改變後，

即被聯邦政府採納並重新授權，而 2004 年的「身心障礙者教育法案」

（IDEA，即 101－476 公法），也引用於此，此一定義如下：「在一個或一個以上關於理解或關於使用語文、說話或書寫心理歷程中的失調，此失調表現在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或做數學計算上的能力缺陷。

包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失調、失讀症與發展性失語症情形，但

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不包括以視覺、聽覺、動作障礙或智能障礙、情緒困擾、環境、文化或經濟不利為主因所造成的學習問題。」

（二）台灣學習障礙的定義

根據民國九十五年教育部修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(2006)中，將學習障礙定義為「指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：

1.智力正常或在正常程度以上者。

2.個人內在能力有顯著差異者。

3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，

且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者（全國法規資料庫，2006）。

二、學習障礙識字和閱讀困難的探討

學習障礙是一群異質性相當高的團體，每個孩子都有不同的行為特徵，如：認知能力、語言表現、適應行為、學業表現、社會情緒等，這些行為可能會單一或伴隨著出現，也可能在行為之間交互作用（如圖 2-1），

故學習障礙兒童存在著各式各樣不同的學習問題。

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圖 2-1 學習障礙的特徵

資料來源；勗言，2002，認識學習障礙。2011 年 7 月 28 日取自

http://www.tcavs.tc.edu.tw/ofc/guid/%E5%AD%B8%E7%BF%92%E9%9A%9C%

E7%A4%99%E8%B3%87%E6%BA%90%E6%89%8B%E5%86%8A.pdf 學習障礙

認知能力：

視知覺能力缺陷聽知覺能力缺陷注意力缺陷記憶力缺陷

後設認知能力缺陷

社會情緒與行為：

自我概念低外控傾向

分心、固執、反應較慢內、外向行為問題受同儕排斥多、接納少社會問題解決能力差

語言表現：

接收困難處理困難表達困難

適應行為：

學校適應差生活適應差

學業表現：

閱讀困難書寫困難數學困難其他學科困難

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國內學者周台傑、林國花、徐澄清等人的研究發現，閱讀障礙學童之出現率約為 4%-7%之間。胡永崇(2005)也指出在 Bender 的研究曾估計學習障礙學生中，約有 90%有閱讀困難的問題，可見閱讀困難也是國內學童常見的問題之一。

Macinnis 及 Hemming 於 1995 年將學習障礙學生分成七種閱讀困難的類型，分述如下（引自黃秋霞，2006）：

（一）過度依賴（overdependency）：學習障礙學生的學習似乎過度依賴他人的指示，此種特質對於個人指定作業的閱讀特別容易產生不利的影響。

（二）無法對自己的表現做自我監控：學習障礙學生通常無法監控自己對閱讀材料的理解程度。

（三）無法改變策略：閱讀策略需隨閱讀材料改變，例如：閱讀教科書與閱讀故事書所需的策略不同，但學習障礙學生卻無法隨閱讀材料而改變自己的閱讀策略。

（四）記憶困難：學習障礙學生具有許多的記憶問題，因此常無法記住閱讀材料的內容。

（五）無法熟練的拼出字母及字彙的拼音：學習障礙學生對於字母發音、拼音及字彙發音等，都具有很大的學習困難。

（六）類化困難：學習障礙學生經常無法將所學得的概念遷移至另一學習情境中。

（七）無法以正向態度面對學習工作：學習障礙學生經常以消極態度

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面對具有挑戰性的學習工作。此種現象可能與其先前反覆的學習失敗有關。

國內胡永崇（2006）更針對閱讀過程分析許多會影響閱讀的相關因素，

包含個人因素及文本因素等二個向度，每一向度之下則可再分為若干項目。研究者根據該分析中影響閱讀的個人因素中的基本認知因素、基本閱讀能力來說明學習障礙的閱讀障礙特徵與問題：

（一）基本認知因素

基本認知因素主要有幾項：

1.心理處理速度：當學習障礙學生在心理處理速度能力方面發生問題時，則其無法快速對閱讀之文字進行認知處理，理解文意。

2.注意力：當學習障礙學生有注意力方面的問題，則無法專注於閱讀文本、無法隨閱讀進行轉換對文本的注視位置。

3.記憶力：學習障礙學生具有許多的記憶問題，包括短期記憶力不好，

則無法記住閱讀中之文本訊息，進行前後文意結合或工作記憶容量有問題，則無法處理瞬間閱讀內容之工作記憶容量。在國外的研究

（ Ashbaker ＆Swanson,1996 ； Siegel ＆ Ryan,1989）中，發現閱讀障礙的學生在記憶能力方面的確是有缺陷的。尤其在短期記憶及工作記憶方面更是有困難。

4.視知覺：當學習障礙學生在視知覺方面，有以下幾種缺陷存在，包括：a.難以辨認相似字的異同；b.朗讀慢且費力；c.無法適當將視覺序列保留在短期記憶；d.閱讀時會跳行、漏字；e.無法快速的處

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理複雜的字形（邵慧綺，2008），致無法對閱讀之文字材料的正確地辨識。

（二）基本閱讀能力

基本閱讀能力包括以下幾項：

1.識字。

2.口語詞彙：閱讀過程中將文字符號轉換為口語語音以擷取語意的過程。

3.聲韻覺識：聲韻覺識能力代表閱讀者對字彙之拼音及聲調的正確唸讀。

4.閱讀流暢度：閱讀流暢度代表對文字的朗讀速度。

5.錯誤線索(miscue)：閱讀的錯誤線索代表朗讀過程可能出現的誤差現象。

6.閱讀之自我監控：此種自我監控能力代表閱讀者對自己於閱讀過程中的注意力、持續閱讀、盡心力等閱讀行為之自我監控與自我調適。

7.閱讀理解之自我監控：此一自我監控則較針對閱讀者對文意理解之自我監控，並於閱讀理解出現斷層時，即時採取自我的閱讀調整措施。

當學習障礙學生在上列各項基本閱讀能力發生一項或一項以上的困難即會造成其閱讀困難。比如：識字是閱讀的基礎，雖然能識字不一定代表

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能理解文意，但不識字，就遑論進一步獲得文意之理解。Perftti 於 1986 年的研究顯示，所有閱讀障礙中，識字缺陷佔 95%（引自秦麗花、許家吉，

2000）。所以許多閱讀障礙的學生，是肇因於識字困難，所以，識字教學的實施對學習障礙學生閱讀能力提升重要性是無庸置疑。而如果學生缺乏某一語彙之口語詞彙，即使能唸出文字詞彙的語音，仍會發生難以理解文字的意義。另外學習障礙學生因為識字量少而致生字量過多或文字的唸名速度(naming speed)太慢，發生閱讀流暢度不夠的困難而影響閱讀能力。所以，具有適當的識字量及流暢的、自動化的識字速度，是閱讀理解之基本條件，綜合相關研究指出了幾項結論（胡永崇，2002）：

(1)雖然閱讀困難的原因很多，但識字問題是造成閱讀困難的主因。

(2)閱讀理解困難並非識字問題的主因，但識字問題卻是理解困難的主因。

(3)學習障礙學生之中 80%具有閱讀困難，90%具有識字困難等相關問題。

Richek 等人(2002)更曾使用三個閱讀水準(reading levels)，來說明字彙正確率對閱讀之重要性。三個閱讀水準分別為：a.獨立水準(independence)，

具有 98-100% 之字彙正確率及 90-100% 之理解程度； b. 教學水準 (instruction)，具有 95-98%之字彙正確率及 70-89%理解程度；c.挫折水準 (frustration)，字彙正確率低於 95%或理解程度低於 70%。這些研究結果都可看見識字在語文學習、閱讀理解的重要性。

當然添加、省略、跳字、字序改變、替代、斷詞錯誤、讀音錯誤等，

這些誤差也是學習障礙中閱讀障礙常見的的錯誤，這些錯誤若影響前後文

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意，亦不利於閱讀理解。學習障礙學生也常見閱讀之自我監控、閱讀理解之自我監控的基本閱讀能力不好，無法自我監控閱讀行為的持續與閱讀過程策略的調整與改變。

所以，當學生因神經心理功能異常而顯現出視知覺能力缺陷、聽知覺能力缺陷、注意力缺陷、記憶力缺陷、後設認知能力缺陷等認知能力失常，

就可能在閱讀過程遭遇認字或理解或兩者皆有之困難，而形成閱讀障礙。

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第二節中文字的特色與中文識字教學相關研究

世界上有各樣的文字，其中漢字是世界上僅存且持續在使用的用形體表達文意的文字，在文明史上很早就出現的中文字有其獨特的形體，從這獨特的形體中可看出漢民族對認識事物的特定思維方式和審美角度。從幾千年前就開始出現的甲骨文、金文及一路演變的篆書、隸文、楷書至今，

從漢字的形體可看得出豐富的文化內涵，也可以說每個漢字幾乎就是歷史的儲存箱，從結構和筆劃中可以看得到古人的生存智慧、生活經驗、社會意識、審美情趣、文化心理等，這一切都深深地融鑄在這一個個漢字之中。

所以，文字本身就是一種文化，文字的發展、文字的構形，都是文化的積累(林佳儂，2010)。也因如此中文字的博大精深和其他的拼音文字相較之下，容易造成了學生學習上的困難，更別提是學習有障礙的學生了。加上中文字有著字數多、組合結構複雜、形近字、異體字易混淆、一字數音、

一音數字等的特點，具有深入探討的價值。故本節先從中國文字的特色談起，再介紹歷代識字教育的相關研究。

一、中文字的特色

根據林佳儂(2010)研究表示，中文字的特性有三:通用文字不多、圖畫性高、理據性強。兹就這三項分別說明如下 :

(一)通用文字不多

中國文字隨著時代的轉換逐漸增多，其中有不少因為少用或不符合時代的需求而被淘汰，但也有許多的文字因人類的需求而因應而生，隨著五千年的歷史發展下來，共出現了四萬九千八百多個漢字，但這之中居然有

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百分之八十以上是廢棄不用的，也就是說只有百分之二十以下的文字約八千五百個字成為通用文字，編入字典當中，根據統計資料顯示，只要有一千個字的識字能力，就能閱讀百分之九十的書面資料，兩千個字就有到百分之九十八以上的閱讀能力，三千個字更可以到達百分之九十九。

(二)圖畫性高

漢字起源與圖畫，緣物構形、緣事構形、形聲相益，字的形音義密切結合，可見中文字的組成分子是圖像符號，與圖畫有緊密的聯繫。從中文字的造字原則六書來看，象形文字無疑是最基本的，指事文字除少部份由點化組成，多為象形文字附加部份抽象點畫，而這兩類造字法則的中文字佔了中文字的絕多比率。現在學生習慣接受圖像式的資訊，對他們而言，

圖像式的呈現方式往往優於抽象思維，也因此甫以圖像性高的古文字演變至今的通用文字的教學方法，應可以讓識字障礙的學生有思考記憶的依據，將這些文字意義化的記憶下來。

(三)理據性強

中文字和現今其他的標音文字相較有顯著的差異性，漢字的構形富邏輯性，字形與本義、引申義有密切的聯繫，因為中文字大多都是「視而可識，察而見意」的方塊字，例如: 「大」有龐大、巨大的意思，就是大這個字象徵的就是人把四肢張大，就是人在空間中所能展現的最大形體，「大」

的字形可以看出字義，這樣形義之間的連結，就是字的理據性。如果老師能掌握字形字義間連結的特點，相信會更容易使學生理解中文字的字義並牢記字形，識字對學生而言將不在是那麼枯燥乏味又無意義的事了。

綜合以上的中文字的特點，我們可以知道中文字並非無中生有，而是

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有所本有所源的，中文字雖然複雜，但無論是造字原則或特徵，都是有規則可循的。但在現今的教育中，大部分的研究都偏重於學術或閱讀理解方面的研究，對識字教學問題做的討論較少，畢竟在識字過程中，無法達到識字自動化的只佔所有人中的一小部分。但因研究者在教學現場所遭遇到學生識字的問題，造成學生學習上的一些挫折。有鑑於此，本研究決定對識字教學方面做研究。

二、歷代識字教學相關研究

中國教育史童蒙教育的開端極早，從《易經•蒙卦》中提到「匪我求童蒙，童蒙求我」、「蒙以養正，聖功也」，就可以看出當時已經開始注重兒童教育了，參考許幸惠(2010)的研究，對識字教育的起源以及不同時期的識字教學做整理，並分為民國前與民國後(表 2-1)及近幾年來國內對識字困難學生所做的相關識字教學研究(表 2-2)，兹說明如下:

1.民國前的識字教育

自商朝以來，就開始有教學習字的「書學」，但當時文字掌握在巫史手裡，識字教學是極少數人的特權，未能普及到普羅大眾。到了西周時代，

識字教學已被列入正式的學制。此時最先學習的識字教材為六書(象形、指事、會意、形聲、轉注、假借)，也開始出現識字教材，周朝的石瑠篇是史上最早的一部童蒙識字教材。秦朝時，李斯、趙高、胡毋敬親自主編童蒙識字教材，可見秦朝對識字教育的重視。其中宰相李斯作倉頡篇七篇，趙高作爰歷篇六篇，胡毋敬作博學篇七篇，全用小篆寫成，作為推行小篆的範本。延伸至漢朝，不僅重視漢字教育，還在法律中作出具體規定，規定

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能諷書九千字以上者，乃得為史，這時學習文字成為一時風尚。西漢史游編撰的急就篇是流傳最久且是古代保存下來最早的一部專供兒童識字用書，也是目前中國歷史上最為長久、影響最深遠的兒童識字啟蒙課本。至漢朝之後各代皆以急就篇為識字教財推廣識字教育，使用者從上至下包含了士卒與工匠，直到南朝出現了千字文後才逐漸被取代。南朝梁周興嗣為王室編寫識字用教材，從王羲之手跡裡取千字做出千字文，因通暢可讀且押韻自然至此之後廣泛流行，甚至流傳至日本成為日本初學漢文的讀本。

北宋時，識字教學蓬勃發展，教材也出現許多，最著名的莫過於百家姓。

百家姓的作者已不可考，是宋朝以後廣泛採用姓氏做為識字內容的啟蒙識字教材，以四字韻語的形式編製而成，讀起來琅琅上口。到了南宋時出現了為人所熟知的三字經，三字經相傳為南宋王應麟所作，強調道德訓誡和古人的懿行典範，全用三言韻語，通俗易懂，簡短上口，是宋代之後最流行的兒童啟蒙識字教材，更在 1990 年被聯合國教科文組織列為兒童道德修養必讀書目之一。沿自明清時代，此時教育分為官學和私塾兩種，識字教育仍以三字經、百家姓、千字文為主。當代人也根據需要編寫一些不同的識字教材，使識字教育呈現多樣性，除此之外此時也盛行看圖識字教育及生活類的識字教育。

2.民國後的識字教育

歷代的識字教育歷經幾千年的發展，可看出集中識字為主要的形式，

背誦識記為基本方法，隨著封建時代的終結走到盡頭，雖然現今的教育已較少提倡這樣的教學方式，但這些寶貴的經驗對現今教育的貢獻仍不可抹滅。現在因社會變遷，教育型態改變，出現多種有效的識字教學法，以下兹比較現今的主要識字教學法(表 2-1)。

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表 2-1 識字教學法

教學法內容

集中識字教學法

集中識字教學法直接繼承傳統蒙學的識字教育經驗，形成「集中識字、大量閱讀、分步習作」的教學體系。主張「先識字後讀書」，把漢字歸類，再閱讀數篇課文，在閱讀中鞏固識字，識字教學採取基本字帶字為主的多種歸類法，如:部件識字、字族文識字、

聲韻識字、字理識字等。集中識字從認識字形入手，優點是歸類後的漢字可突顯中文字的結構規則，便於比較形音義的差別，且識字速度快，利於發展兒童的表達能力(萬雲英，1991)。缺點是識字量一次太多容易識字混淆，且未將生字放在文章中教學，容易造成錯別字的狀況(陳金明，1995)。

分散識字教學法

分散識字教學法是一種注重音、義聯繫，以「字不離詞、詞不離句、句不離文」為主要特徵的教學法。寓識字於閱讀，符合兒童從具體到抽象的認知概念(萬雲英，1991)。此教學法主張「邊識字、邊閱讀」，按課文內容先後出現的字詞依序學習，先學習生字詞，結合講解課文內容時提出字詞學習，講解課文內容後再提出生字學習。這突顯字義的重要，優點是寓識字於閱讀中，易引起學習者興趣。當兒童有能力獨立分析字型後，便不再逐字的教，而將重點放在詞意理解上。缺點是一剛開始兒童識字量少，很難編選合適的課文。還有識字過程長，教學速度慢，難符合學習者的需求。最重要的是以字義為主，難顯現漢字的理據性，且漢字的具有多義性，難建立形音義的內在聯繫，識記效果不佳。

(續下頁)

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表 2-1(續)

教學法內容

一般識字教學法

陳正治(2008)認為應以兒童為本位，採先具體後抽象的順序，化靜態為動態的方式教學。許學仁、歐陽素鶯 (1995)則認為識字應包含一、認識筆畫與構字。筆劃是字的構造材料，字是由各種筆畫按一定的筆順規則組合構成。二、組字部件的認識與變化。教師在學習者熟悉獨體字後，開始利用部首教導識字，最後是辨別組字部件在不同字中的不同位置和筆形。三、整體漢字的認識。

形、音、義為一體，不可顧此失彼。四、辨析能力的訓練。漢字中有不少的相似字，需培養學習者對字的辨別能力。五、偏旁的認識與應用。偏旁能說明文字筆形和文字部件的組合關係，具有文字聯想、辨異形體等功能。

部件識字教學法

部件識字教學法主張識字應與語言訓練相結合，並從結構分析入手，將漢字層次分為「整字、部件、筆劃」三級，部件是漢字的核心，構字是基本單位，安排生字按照獨體字—簡單合體字—複雜合體字的順序出現。教學應使學習者養成口述筆形、筆順和手寫動作同步的習慣，順序為正音、析形、釋義、書寫。其優點有化整為零減少學習者的障礙，累進發展，加強學習的效果，區別筆畫，建立字形的標準。缺點是將文字拆得支離破碎，有些部件拆法不同，造成教學困難，且有一些漢字透過部件教學，會違反筆順原則(戴汝潛，2000)。

(續下頁)

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表 2-1(續)

綜合高效識字教學法

綜合高效識字教學法是謝錫金(2000)綜合了分散與集中識字教學法，加上中文識字教學理論和經驗設計而成。課程設計著重結合學生生活經驗，運用中文字象形、形聲、部件等構字規則，編寫富有趣味性的課文。教材設計具有清晰的學習目標，運用構字規則來學習且融合六書的造字規則，課文內容活潑，教材押韻琅琅上口，有系統且集中的學習中文字。

字詞擴散思考教學法

字詞擴散思考教學法主要利用兒童的聯想力與創造思考潛能，通過遊戲的形式學習漢字，經由多次的練習思考，鞏固兒童對字的印象，加強對形、音、義的理解。陳龍安教授提出四十三種創意思考的識字學習策略，包含同韻字學習法、疊字法、字的聯想、

詞的聯想等四十三種，希望藉由識字的過程中，能培養兒童創意思考的能力(陳龍安，1994)。

國內對識字教學的研究一直沒有間斷，而且不斷有許多的教學法被引進，在這些主要的教學法問世之後，國內陸陸續續有許多研究者針對這些教學法做出許多相關的研究，研究者統整國內相關的文獻，找出針對學習障礙者的識字教學研究，做出以下的整理，如表 2-2，其摘要重點包含研究者、研究主題、對象、結果。

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表 2-2

學習障礙的識字教學研究研究者

(年代) 研究主題對象結果

李淑媛 (1998)

不同教學法對國小二年級學習障礙學童識字教學成效之研究

國小二年級普通與學習障礙學生

1. 「一般字彙知識識字教學法」

的識字教學對一般字彙知識策略之立即成效、「識字測驗」

學習成效，有比「分散識字教學法」佳的傾向，但保留成效則有較差的傾向。

2. 「一般字彙知識識字教學法」

對二年級學習障礙學童的一般字彙知識策略立即學習成效，有比接受「分散識字教學法」的一般學童高的傾向。

李品蓓 (2002)

電腦化教學對閱讀障礙學生識字成效之研究

兩名國小三年級閱讀障礙學生

1. 電腦化教學的處理階段，受試者在認讀語詞評量成績比基線期和探試期有明顯進步；在追蹤階段受試者認讀語詞評量的平均分數、認讀課文評量成績也有顯著進步，保留效果顯著。

2. 證明電腦化教學對語詞認讀具有顯著的成效。受試者在接受電腦化教學後，對其學習態度是有正向、肯定的幫助。

(續下頁)

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表 2-2(續) 研究者 (年代)

研究主題對象結果

林宜真 (1997)

識字困難學生之教學策略

識字困難學生

閱讀實為學習之本，然識字為閱讀之始，老師應該多管齊下結合數種教學方式，包含直接教學模式、無誤指認法、心像法、預測書、語言經驗法、

可能的句型、仔細聽我說策略、集中識字教學等八種施行之。

林如美 (2005)

集中識字教學法與分散識字教學法對國小三年級識字困難學生識字學習之比較研究

三位國小三年級識字困難學生

1. 兩種教學法皆能提昇個案之識字學習立即成效。

2. 兩種教學法相比，分散識字教學法對於增進三位受試者之整體與各分項測驗之識字學習表現較佳。

林堤塘 (2005)

綜合基本字帶字與部件識字教學法對閱讀困難學童識字學習成效之研究

三名國小二年級閱讀困難學童

1. 綜合基本字帶字與部件識字教學法對國小閱讀困難學童識字能力之看字讀音及字形辨識較具有立即學習成效。

2. 受試者的識字測驗整體成績得分有顯著增加的趨勢，立即處理效果顯著。對看字讀音及字形辨識較具有維持效果。

(續下頁)

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表 2-2(續) 吳慧聆 (2007)

字族文識字策略對國小學習障礙學童識字學習成效之研究

四名國小四年級學習障礙學生

1. 受試者在接受字族文識字策略教學後，其識字測驗的得分皆有顯著增加的趨勢，且具有保留效果。

2. 受試者在選字題型的犯錯類型以增減筆畫與自創字為多。

3. 字族文識字策略教學能增進學習障礙學生對中文字的瞭解與閱讀能力的提昇，減少字形上的錯誤。

吳金花 (2009)

高職學障學生綜合評量分析與提升識字能力之個案研究

高職學障學生

1. 運用綜合識字法，個案表示對於字的理解較為容易，且較知道用何種策略來理解與記憶文字與詞彙，閱讀的速度提升並學到更多新的詞彙。

2. 輔助網站自學及監控學習進展，

可以協助其學習的獨立性與自主性，個案也從學習中獲得自信。

洪儷瑜、黃冠穎 (2006)

兩種取向的部件識字教學法對國小低年級語文低成就學生之成效比較

33 位小一、二國語文低成就學生

1. 不同取向的部件識字教學各有其不同成效，但以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較為全面，在識字、朗讀理解的正確和流暢性均有立即與保留的效果。

(續下頁)

(42)

2. 二種教學方法增進部件辨識之成效差異不大，但對於識字、閱讀能力之增進效果有所差異。

秦麗花、許家吉 (1999)

形聲字教學對國小二年級一般學生和學障學生識字教學效果之研究

國小二年級普通與學習障礙學生

1. 接受形聲字教學的一般學生和學障學生，其「文字辨識能力」、「文字形與聲認知能力」、「文字組合能力」

實驗後均優於實驗前和控制組。

2. 學生、家長及級任老師均認為形聲字教學可以使學生學習更多字，也可加深學生對文字的理解與思考，

可見形聲字教學對一般兒童與學障兒童都具有輔導成效。

陳秀芬 (1998)

中文一般字彙知識教學法在增進國小識字困難學生識字學習成效之探討

國小四、五年級 30 名識字困難學生

1. 中文一般字彙知識教學對於增進國小識字困難學生之識字學習表現具有立即與短期保留效果。

2. 對於一般字彙能力、看字讀音之識字能力具有類化效果。且對於缺乏部首蓋念、無法有效使用注音符號之識字困難學生之教學效益尤其顯著。

(續下頁)

(43)

表 2-2(續) 陳慶順 (2001)

識字困難學生與普通學生識字認知成份之比較研究

國小二年級普通與識字障礙學生

1. 兩組學生在各識字能力表現的得分均達到顯著，且識字困難學生再生與再認識字能力的通過百分比差距明顯大於普通配對學生。

2. 兩組學生除了在部件辨識之得分上未達顯著差異外，其餘在各認知能力之得分上均達顯著差異。

黃道賢 (2003)

增進識字困難學生識字學習之探討

三名國小中年級識字困難兒童

1. 三種介入階段「基本字帶字識字教學法」、「基本字帶字識字教學加自我監控法」以及「基本字帶字識字教學加自我監控法配合閱讀練習」

對三位受試識字學習的立即評量、複習評量、短期保留評量均有成效。

2. 在介入階段的錯誤率減少，顯示基本字帶字的教學對識字困難學生的識字學習有成效

黃瑋苓 (2004)

普通學生與閱讀障礙學生之單位詞、識字、詞彙和閱讀能力之比較

國小三年級普通與閱讀障礙學生

1. 普通學生在單位詞、識字、多向度詞彙與閱讀理解測驗上之表現的相關是很相近的。

2. 而閱讀障礙學生在各測驗上的相關並不相近。

(續下頁)

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張維真、黃秋霞 (2004)

兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對識字困難學童學習成效之個案研究

一名國小三年級識字困難伴隨語言障礙學童

1. 兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體與各分測驗知識字學習表現有立即成效與保留成效。

2. 在各評量的平均識字表現皆以句脈呈現的國字認讀為最佳項目，其次是單字認讀，再來是造詞，最差的是聽寫方面，可見在句脈呈現的國字認讀，個案能有最佳的識字能力表現。

程貴聯 (2007)

部件識字結合圖畫心像策略應用於識字困難學生之個案報告

閱讀障礙學生

運用部件識字結合圖畫策略，一個學期教學後識字量明顯提升。

(續下頁)

(45)

表 2-2(續) 楊憲明、陳怡伶 (2005)

閱讀障礙學生的聲韻覺識、

唸名速度和視覺技巧與識字的關係

國小二、四年級學生

1. 聲韻覺識、唸名速度、視覺技巧的表現與識字能力皆有關。

2. 聲韻覺識能力對四年級閱讀障礙變生的識字能力最具有預測力。

3. 而唸名速度對二年級正常閱讀學生的識字能力最具有預測力。

4. 聲韻覺識能力對四年級閱讀障礙學生的形聲字與非形聲字具有不同的預測力。

分析表 2-2 的研究，對研究對象、教學方法、研究結果做以下的討論：

(一)研究對象

根據上列的識字教學研究發現，研究對象多以國小學生為主，其中又以國小二、三、四年級佔絕大多數，為何識字教學會以國小學生為主呢 ? 根據王瓊珠、洪麗瑜、陳秀芬(2007)的研究發現國小五年級以前的時間是學童識字的黃金時期，之後的增長速度趨緩，至國中時期，已進入高原階段，不容易看出識字量的變化，也較看不出差異了。故本次研究即選擇國小階段的低識字量的學生作為研究對象。

(二)教學方法

針對這些低識字量的學生，許多研究者都以各是各樣的教學法介入，

期能對學生發揮最大的幫助。教學方法包括一般字彙知識教學法、基本字

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帶字教學法、字族文識字教學法、部件識字教學法、集中識字教學法、分散識字教學法、電腦識字教學法等，然而各種教學法都有其侷限性，也有互相類似的教學方法，沒有任何一種教學方法是完美的，適合所有學生的。

研究者應以學生的學習特質，選擇符合的學生的教學策略，才能對學生有最大的助益。本研究所選擇的受試者對圖像敏感，對圖像的辨識能力高，

故選擇圖像識字教學法來當作本次研究的教學方法。

(三)研究結果

根據這些研究顯示，大多數的教學法都可以得到良好的立即成效。因此可知特殊的識字教學法對學習障礙、識字困難的學生，還是有效的。無論一般學生或識字困難的學生，對於字形辨認與識記有困難，能解決此問題降低學生的記憶負荷，是能否達成研究目的的成因。

從古至今，識字教學一直都是語文教育的基礎，要達到識字的快速精熟，識字教學是必要的，所以各種識字教學法幾經更迭，不變的皆是以提高學生的識字量作打轉。但對於文字辨識無法自動化的學習障礙者而言，

最好的教學法是什麼呢 ?從文獻中可知各種中文識字教學法皆有不錯的成效，但也有其侷限性，教學法之間也常有重疊之處，難以做切割 (王瓊珠，

2004)。故本研究選擇以圖像識字為主導的教學法，綜合上述的識字教學理論，期能達到預期之識字成效。

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第三節圖像教學法相關論述及研究

在我們可知的所有古文明中，文字的開端都始於圖畫，不管是中國文字、蘇美人的楔形文字、埃及的象形文字、印度的哈拉般文字、腓尼基人的腓尼基文或北美印地安人的線形圖案紀錄，皆可看出文字的起源是圖畫記事，而漢字的起源和各地的古文字起源乍看之下並無什麼大異，但其實從中文方塊字具有表音、表意、表形的特色，就遠遠不同於那些已經失傳的拼音古文字了。

中文字集形、音、義於一身，相較於拼音文字，夾帶有更多的資訊，

但漢字的結構複雜，相似度高，要如何讓識字障礙的學生可以辨識，就應該要考量到人類的大腦結構，大腦對於有意義的資料記憶總會優先於死背、機械的記憶，所以找到字的初形讓字意義化、形象化顯得格外重要，

一個中文字一定有最初的書寫字形和所要反應出來的意義，但中文字發展至今淵源流長，許多字都已難從現今通行的字體去發現當初造字的字形和原義了，圖像教學法即是找出當初古人所使用的甲骨文、金文這些字的初形，及後來的隸書、楷書這一連串的演進，了解這之間的脈絡，就能較清楚中文字的演化，也較能意義化後的文字記憶下來了。

其實，圖像識字教學法遠從明清時代就有紀錄，當時的識字啟蒙教材中除了「三字經」、「百家姓」、「千字文」傳統識字教材外，看圖識字類的兒童識字讀本也在當時蔚為風行。例如在洪武四年(1371 年)金陵王氏勤有堂刊出「魁本對相四言雜字」，共收三百零八件的名物，三百零六幅的圖畫，

文字四字一句，每字或每詞出一幅圖畫，圖文對照，簡單易學。此書甚為流行，後來由明代刻書家陳伯壽還在日本將之刊出。正統時，又刊出「新

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編對相四言雜字」，收錄三百八十八字，共有三百零六幅圖畫。這種看圖識字圖本的風行，也對當時識字普及教育有一大貢獻 (李香平，2006)。流傳至今，圖像識字教學依然得到許多學者與教師的肯定，兹整理如下:

一、初形本義教學法

初形本義教學法是由林佳儂所研發出來的教學法，此教學法是透過中文字的「形」來說明該字的意義，以加深學生學習的印象。這個教學法多半用於圖像性較強的象形、指事與部分會意字，尤以象形為最，象形是最主要的漢字造字方法，它是用事物的形象來造字。教師在教學時應先呈現字的原始圖形並分析圖形與字義間的關聯，之後再講解由圖到字的演變過程。這種教學法具有直觀形象的優點，它既有助於學生瞭解中文字根據形象就知道涵義的特點，可以在學習的同時就將字的形、義、音連結起來，

又有利於教師培養學生的觀察能力和思維能力，在教學的同時，不需要每事都由老師先說，可以讓學生試著看圖想一想，觀察圖畫與字形的演變。

此外，初形本義教學法也可加深學生對於中國文化與社會的認識，例如殷商時代，以貝殼做為流通的貨幣，所以舉凡和商業、金錢有關的中文字，

多有貝字邊，像「買」、「賣」等字，如果先讓學生了解這樣的歷史背景，

除了可以讓學生較容易記下該字，也能對中國歷史有更深的了解(林佳儂，

2010)。

中文字中的象形字、指事字和部分會意字，大都能從造字法上說明其來歷，如果讓學生從根源上明白為什麼要這樣寫而不能那樣寫，就是有意義的記憶。但類似此類的圖像文字教學法能在幾年級的學生身上實施？學習障礙學生的認知心理發展可以接收嗎？教學效果一定有效果嗎？期能因為本研究對圖像式的識字教學法盡一份力量。

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二、圖像聯想法

圖像聯想法是把由點點劃劃組成的方塊中文字變成形象生動的圖畫，

來引起學生的學習興趣；希望能讓學生在認識事物的同時也認識了新的生字，並能藉由具體的事物觀察發展出學生的形象思維；而且在最初的圖像化的象形字到現在通用的文字這之間的變化過程，除了可以發展了學生的邏輯思考能力，也可以加深了對中文字構形的理解，使學生在識字的過程中可以免除繁瑣無意義的機械性記憶，能變成有意義的理解，減輕了記憶負擔。因而教師在進行教學時，可加入更多視覺的線索，強化學生的印象，

尤其現在的學生可說是置身於圖像式的世界，像是學生最常接觸的漫畫、

卡通、動畫影片等，都是用圖畫方式所呈現，所以適當配合圖像進行教學，

更添趣味、效果倍增，當然也可以鼓勵學生自己去聯想，畫出中文字的圖像，效果會更佳。此外，現在的人幾乎都是藉由網路資訊來獲取新知，對於文字的敏感度愈來愈低，圖像化的電腦多媒體呈現取代了需要理解思考的平面文字，既是如此，有些文詞不妨藉由「圖像」來協助學習者理解。

事實上，圖像聯想法也可視為是初形本義法的延伸，因為古人就是藉由觀察周遭事物來創造文字的(林佳儂，2010)。

除此之外，國內利用圖像識字教學所做的研究，研究者整理如下。研究者從「全國碩博士論文網」、「中華民國期刊論文索引系統」以及全國的教育大學碩博士論文系統中，收錄整理出這幾年來關於圖像識字教學的論文、期刊，摘要重點包含研究者、研究主題、研究設計、研究對象、研究結果，其整理如下(表 2-3):