研究背景與動機

全章共分為三節，包含問題背景與研究動機、研究目的與待答問題及 名詞釋義共三節探討。

第一節 研究背景與動機

未來學家加來道雄於其所著的＜Touch next 20 years and after＞一書中 明確指出現今的社會中，『知識』已取代『資金』，知識是決定成功與否的 重要因素，更提出『新國富論』，論點中提出國家的富強與否取決於人民的 知識（Michio Kauku，1998）。在現今資訊爆炸的時代，知識隨處可得，然 而知識的來源雖多元，但大多數人的知識來源或學習知識的方法大都是來 自學校教育的提供，因此可知學校教育的提供及如何提供是國家的富強的 重要關鍵之一。

中國俗諺有云「書中自有黃金書，書中自有顏如玉」，由此可知透過閱 讀書籍自可獲得意想不到的豐富寶藏。我們知道 閱讀是學習新知的重要管 道之一，透過閱讀文章、書籍等文字訊息，讓我們可以獲取新知，所以閱 讀可以說是學習的根本。而學校教育所提供大部分的學習教材也幾乎 都是 以書面文字為主，但在教學現場中卻有一些學生不愛閱讀，閱讀對他們而 言是折磨、苦不堪言的，而這些視閱讀如畏途的學生並非不努力不認真，

而是受限於先天的限制，導致他們在閱讀上遭遇重重困難 。

這麼一群閱讀困難的孩子，美國學習障礙者之父 Kirk 在 1963 年為他 們提出了統稱--「學習障礙（Learning disabilities）」。何謂學習障礙呢?一

般說來他們智力正常，但因為腦神經中某種學習功能的異常，使他們在聽、

說、讀、寫、算上遭遇一項或多項的困難，這些困難會導致他們在學校的 學習產生問題。因為學習障礙的孩子外表和一般的孩子完全一樣，家長和 老師大多會將孩子的困難歸因於懶惰不用心、不聽話 ，導致這些學生百口 莫辯，甚至也就以此形象來認定自己，至為無辜也無奈。雖然學習障礙是 終生伴隨的障礙，但是只要經過適當、有效的教育，學習障礙者還是可以 發揮其蘊藏在障礙下的無窮潛力，綻放出令人驚艷的光芒。學習障礙學生 缺乏一般學生所必備的能力，是一異質性相當大的團體，並常伴隨有學習 動機低落與學業表現不一致的情形，原因不明，有一說是認為在腦部的某 項功能無法發揮作用，接收外界訊息時無法留存或提取，導致在閱讀遇到 瓶頸，使得學習的成效不好，故特教法中也將學習障礙列為身心障礙類別 中的一種。而在學習上這些重複失敗的結果讓學習障礙學生更加深他們缺 乏能力去克服困境的信念，也讓他們懷疑起自己的智力，降低了他們的學 習動機。

根據胡永崇(2002)研究指出，Barbara,Jack 及 David 綜合相關研究指

出學習障礙學生之中 80%具有閱讀困難，90%具有識字困難；閱讀(reading) 包括識字(word recognition)與理解(comprehension)二個主要成分。試想如果 學生的識字能力低落，字彙、詞彙貧乏，在翻開一本書後，裡頭的字幾乎 不認得，這樣的情形下如何進行閱讀呢？畢竟識字是閱讀的基礎，是理解 的基礎。故胡永崇（2002）的研究中亦指出具有適當的識字量及流暢的、

自動化的識字速度，是閱讀理解之基本條件。

兒童文學作家林良（2011）指出小孩的學習識字的歷程大致都是從在母 親懷裡，由母親抱著指著書裡面的字唸時候，就已經開始認識文字並開始

點點滴滴的學習。直到學齡前或是對字稍有認識的時候，就可以開始讓他 們在聽過一次故事後試著讓他們翻著故事書自己再說一遍，通常這時候輔 助他們記下整個故事情節的就就是圖畫，也就是「看圖說故事」。所以先從 圖畫來學習講話，再從語言來學習文字，就是我們語言文字學習的歷程，

這樣學習文字的歷程是要要循序漸進、慢慢累積，沒辦法很快、突飛猛進 的看到效果。

勗言（2002）直言「有大半的世界是由文字所打造的，讀、寫障礙者失 去的是什麼?他們失去的不只是分數、成績以及進入名校的機會，他們失去 的可能是半個世界！」。而黃國秦(2007）提到盧蘇偉在談到小時候認字的 困難時表示，他的困難在於無法區分文字中相似字型之處，所以媽媽在教 他認字上花了很多心力。他的媽媽並未受過正規教育，但是她自有一套獨 創的識字法。媽媽第一次教他的三個字是『馬、鳥、寫』，這三個字對盧蘇 偉來說幾乎是一樣的，他無法分辨其中的不同，但媽媽教他，馬就是頸部 有長長的鬃毛；鳥兒有張尖尖的嘴；會寫字的能做官，做官的都戴帽子，

就是用這種分析字的圖像方式教他識字、辨字，讓盧蘇偉發現他的學習歷 程中，在記憶、理解能力方面的智力偏低，但邏輯分析、創造思考能力卻 很高，在發現這些能力後，他開始學會以自己擁有的優勢能力來輔助學習。

而學習障礙者也有部份在字形分辨、記憶上的缺陷，然而在現行普通班國 語課程中，其教學方法是以一筆一劃的機械式記憶來識字，並沒有特別強 調中文字的結構規則，這樣的方式對於大多具有記憶缺陷及缺乏識字解碼 能力的學習障礙孩童，實在很難將識字技能達到自動化程度，有些甚至連 文字區辨都做不到（李雪娥，2008）。

文字的通常都是演進與時漸進、有其脈絡可循，而漢字更是博大精深，

漢代許慎將漢字的結構規律加以概括和歸 納，演化出著名的六書法則。六 書是指象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等六種造字的法則，其中象 形和指事都是字形不能再加以分析的「獨體 」稱為「文」，會意和形聲都是 字形可以分析的「合體」，稱為「字」。而這四種是文字構造的基本法則，

轉注和假借則是文字構造的補充法則。故可知中 國字的來源都是祖先透過 觀察身邊的事物所「畫」出來或會意出來的，許多字是能看出意義的，它 不是單一的一筆一畫，它是一個整體，是有空間、是有位置、是有相對關 係的。有鑑於此，以圖形輔助識字教學符合從具體、半具體到抽象的教學 原則。而教材的意義化可以幫助訊息 易於進入長期記憶，結合圖像據有關 聯性、意義化和易記憶的特點，並呈現文字圖像演變過程，具體化的圖像 視覺線索，可以彌補學生在字形辨認上的弱點。（謝淑玲，2010）

在研究者任教的資源班裡，就有兩位學習障礙的學生，兩位學生在普 通班的適應狀況不是很好，主要原因是在普通班老師的教學中無法兼顧學 生的個別需求而給予個別化、適性的教育。對他們而言，普通班的課程的 深度與廣度對他們而言是沉重的負擔，課堂中神遊太虛是常有的事，可以 說是教室裡的客人。導師對他們最基本的要求就是乖乖的坐好，不要有 干 擾班級上課的行為問題即可。與他們的原班導師深談後也發現，導師對他 們有著深深的無力感與愧疚，他們雖然智商正常，但識字問題卻造成他們 學校生活的重大挫敗，由識字困難所衍生的種種惡性循環問題，導致學習 動機低落，無法跟上進度的他們在課堂中似乎只是浪費時間，在沒有辦法 之下也只能一直這樣下去。雖然資源班也給班級導師許多建議與資源，但 往往在教學進度的壓力下，失去效果，幫助有限。故研究者發現，如何針 對這些學習障礙學生設計有效率、有效果的方法來學習識字，才是幫助他

們適應班級、適應社會的最好方式，這也是 此研究的動機。

文字是一把開啟知識之門的鑰匙，若能教導學習障礙者識字，能提升 他們自主學習的能力，不會在對學習產生嚴重的無力感與挫敗感，進而像 有學習障礙的繪本大師波菈寇一樣，在克服學習障礙之後嘗到閱讀學習的 喜悅，將會是教學生涯中的一大成就。故本研究的主旨在以圖像識字策略，

提升學習障礙者的識字能力，另一方面本研究分析學習障礙學生在識字上 的犯錯情形是否會因實驗教學的介入而有所不同。