綜合討論

由這一次研究結果可以顯示得知，以圖像識字教學法教導學習障礙學 生識字有正面的成效，對於識字的整體成績與各項分測驗的成績都有立即 提升和保留的效果。本節主要的目的是將本次研究的結果和研究過程中所 發現的問題做進一步的分析與討論。以下討論將分為處理期的立即效果與 保留期的保留效果及錯誤類型三方面討論。

一、 圖像識字教學處理期的立即效果之討論

本研究的研究結果顯示，使用圖像識字教學對學習障礙學生的識字能 力有立即的成效。與國內學者使用相關圖像識字教學教導學生識字的結果 相同，包含有 巫玉文(2006)的「圖解識字教學法對國小低年級學童識字能 力影響之研究」、李允文(2008)的「刺激褪除策略結合文字象形化圖片之電 腦多媒體對國小中度智能障礙學生識字成效之研究」、沈彥伶(2011)的「圖 像化教學對國小學習障礙學生古詩學習之成效探討」、林佳儀(2011)的「應 用 不 同 教 學 媒 材 之 圖 像 化 識 字 策 略 對 國 小 識 字 困 難 兒 童 識 字 成 效 之 研 究」、郭家蓁 (2009)的「圖形文字多媒體教學對國小一年級學 生識字學習 成效之研究」、程貴聯(2007)的「部件識字結合圖畫心像策略應用於識字困 難學生之個案報告」、鍾淑慧(2005) 的「基本字帶字教學結合象形文字圖 示法對國小三年級識字困難學生識字成效之探討 」、謝淑玲(2010)的「圖象 識字教學對國小智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究 」，顯示圖像識字 教學法不論應用在一般學生或識字障礙學生 身上都有立即成效。

而根據這次實驗的結果也顯示，兩名實驗參與者在各項分測驗及整體

表現中，處理期的成績相較起基線期皆有大幅度的進步，由此可以看出圖 像識字教學對學生的識字學習有立即的成效 。而分析兩位實驗參與者在基 線期的各項分測驗成績，可以發現在三項分測驗中的能正確作答的題數皆 不超過三題，得分偏屬於低分。但在進入處理期後，成績大幅躍進，錯誤 題數約在三題以內，尤以聽寫成績的表現最讓人驚喜，因為依常理推斷聽 寫能力在本次的識字分測驗中，難度應該是大於看詞選字及聽詞選字測驗 與看字讀音測驗的，畢竟聽寫是先需要腦海中有 一個字的完整字形，並將 每個部件寫出，進而將部件擺放在正確的位置組合成正確的字 ，故研究者 推測在這一部分實驗參與者可能會遭遇較大的挫折， 需要較多的時間去克 服，但沒想到實驗參與者卻無須太多協助就 跨過這個門檻，推測其原因可 能是在教學時展示圖像，連結實驗參與者 的生活經驗，深印在腦海中後，

再由圖像去解釋每一個字的部件，進而組合成一個字，加上之後的習字練 習，讓他們記憶深刻，總而言之實驗參與者認識一個字的開始是全面的，

一個字的字形，而非由較小的部件來組合記憶的。

由兩位實驗參與者在處理期的得分均達到顯著差異的結果顯示出圖像 化識字教學 是有明 顯的立 即成效的 ，雖然 兩者的表現 與穩定 度間略 有差 異，但進步的幅度均相當的高，其顯著的原因可能是因為此種教學法是利 用學習障礙學生擅長的圖像記憶優勢，強調出一個字的特性，使學生透 過 全面整體的圖像記憶去記憶中文字，減少大量的識字負擔 ，才能顯現出此 成效。

二、 圖像識字教學保留期的保留效果之討論

本研究在結束十二週的圖像識字教學之後，課程回到了原本規劃的上 課課程內容，上課時也盡量不再提及圖像識字教學的課程內容，然後在處 理期結束後的第二週、第四周及第六週，評量圖像識字的保留效果。就其 效果而言，兩位實驗參與者皆有八成以上的正確率，並高於基線期的得分，

且與處理期相較之下，也未有明顯的下降趨勢，保留效果良好。本研究的 結果與巫玉文(2006)的「圖解識字教學法對國小低年級學童識字能力影響 之研究」、李允文(2008)的「刺激褪除策略結合文字象形化圖片之電腦多媒 體對國小中度智能障礙學生識字成效之研究 」、沈彥伶(2011)的「圖像化教 學對國小學習障礙學生古詩學習之成效探討 」、林佳儀(2011)的「應用不同 教學媒材之圖像化識字策略對國小識字困難兒童識字成效之研究」、郭家蓁 (2009)的「圖形文字多媒體教學對國小一年級學生識字學習成效之研究 」、

程貴聯(2007)的「部件識字結合圖畫心像策略應用於識字困難學生之個案 報告」、鍾淑慧(2005) 的「基本字帶字教學結合象形文字圖示法對國小三 年級識字困難學生識字成效之探討」、謝淑玲(2010)的「圖象識字教學對國 小智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究 」等研究的結果一致，皆看得 出圖像識字策略的保留效果良好。

推測其保留效果佳的原因可能是因為上課時大量的運用與學生原有經 驗可以連結的圖片，引發實驗參與者的學習動機後，進而將字形與圖片連 結，用實驗參與者較擅長的圖像記憶優勢 儲存進入了長期記憶，也因此較 不 容 易遺 忘 。而且 在十二 週的實驗 教學結 束後 將介入 的圖像 識字教 學 撤 除，回復到一般的國語課本生字教學後， 在教學過程中會發現實驗參與者 仍會善用之前所學過的圖像識字策略 來認識並記憶生字，縱使沒有圖片的

輔助，依然會經常使用自己的方法或想像力替字形圖像化，幫助自己找到 一些記憶的線索，可以看出學生已經學會這樣的識字策略來幫助自己。

研究者在這次圖像教學所選用的實驗字，在日常生活中的出現頻率也 較高，所以每當在各種不同的場合或情境中，實驗參與者 看到認識的字時，

總是會興奮的唸出來，週遭的人也會適時的給予正增強或讚美，在這樣一 次又一次不經意的練習下，保留效果 也彰顯出來了。綜而言之，在三次的 保留成效測驗中，兩位實驗參與者的平均正確率皆達到八九成，確實能看 出保留的學習成效。

三、 圖像識字教學各階段的錯誤類型之討論

根據本研究的錯誤類型來看，可以分析出三項分測驗所出現的問題不 盡相同，以下就「看詞選字及聽詞選字測驗」、「看字讀音測驗」、「聽寫國 字測驗」三項分測驗做討論。

(一) 看詞選字及聽詞選字測驗

在這個分測驗中，兩位實驗參與者的錯誤類型在基線期由高至低大致 是形近字→增減筆劃→自創字。進入處理期後各錯誤類型的錯誤率皆大幅 下降，錯誤類型由高至低排列依然是形近字→增減筆劃→自創字。但在保 留期的錯誤類型兩位實驗參與者都只出現了形近字和增減筆劃的錯誤，沒 有再出現自創字類型的錯誤。推測其原因可能是學生在經過圖像識字教學 後，對字形已經有了圖像的基本概念，故在字形相近的兩個形近字選擇當 中，會有一些猶豫不確定，所以導致此類型的犯錯比率稍高。但若是自創 字此類型的錯誤類型會因為這樣的字形與兩位參與者原本腦中的文字圖像

形象差距較大，參與者較容易一眼看出，所以犯這一類型的錯誤率自然就 會減少。而增減筆劃的錯誤類型也會出現的的原因可能是實驗參與者在作 答時注意力不夠集中，加上有一些錯誤的部分較為細微，不容易發現， 或 在作答時過於有自信未仔細閱讀題目所造成的問題。

(二) 看字讀音測驗

在這個分測驗當中，兩位實驗參與者的錯誤類型在基線期由高至低大 致是未答→其他錯誤→字形混淆→字音相近→字義相關。 在處理期時，實 驗參與者甲的錯誤類型由高至低為字形混淆 →字義相關→其他錯誤，實驗 參與者乙則是字義相關→字形混淆。在保留期時，兩位實驗參與者的錯誤 類型主要集中在字義相關和字形混淆 這兩部分。而在基線期與處理期、保 留期最大的錯誤類型區別是未作答的比率驟然下降，字義相關的錯誤比率 提高。推測其原因可能是在看字讀音這個測驗當中，沒有像選擇題似的選 項可以選擇，參與者在無法猜測作答又無法確定答案的情況下，只好選擇 放棄未作答。但在介入圖像識字教學後，實驗參與者認識了這些實驗字，

在施測時，未作答的比率就驟降了，但也因為在圖像教學時， 除了字的部 份也會加入了一些語詞、造詞的教學 ，因此實驗參與者在認讀實驗字時，

就必須要再進一步的辨別此單一字是語詞中的哪一個字音，有時在判斷時 會不那麼準確，故在此類型的錯誤比率就會稍微提高一些。而在保留期的 時候，兩位實驗參與者的字音相近和未答的錯誤類型比率都趨近於 0％，

顯示出在經過圖像識字教學後，實驗參與者對於這些字的印象不再是一片 空白，縱使沒有選項可以選擇，實驗參與者依然可以靠著已經習得的識字 策略或運用其他較有效的策略來讀出字音 。

(三) 聽寫國字測驗

在這個分測驗當中，兩位實驗參與者的錯誤類型在基線期由高至低大 致是未完成→其他不明錯誤→上下顛倒左右顛倒這三大部分。在介入教學 進入處理期後，各錯誤類型的比率就有一些改變，主要錯誤類型成了以上 下顛倒左右顛倒為主。到了保留期的錯誤類型還是以上下顛倒左右顛倒為

在這個分測驗當中，兩位實驗參與者的錯誤類型在基線期由高至低大 致是未完成→其他不明錯誤→上下顛倒左右顛倒這三大部分。在介入教學 進入處理期後，各錯誤類型的比率就有一些改變，主要錯誤類型成了以上 下顛倒左右顛倒為主。到了保留期的錯誤類型還是以上下顛倒左右顛倒為