中文識字教學及相關研究

搜尋國內與識字教學相關的研究，目前已有相瑝豐富的成果，近年來學者由 從不同的面向切入識字教學，發展出各種不同的教學法，以下依各種教學方法分 類說明。

一、 中文識字教學的原則

多數中文識字教學的研究，對於教學的原則多指向「強化儲存於心理字典中 形音義訊息」，使得可以於識字歷程中，在視覺接收字形刺激時能快速檢索辨識 字義。因此中文識字的教學原則多從「強化中文一般字彙知識與形音義間的連結」

與「運用記憶原則」(劉駿畿，2008)。

二、 各種教學法的分類

戴汝潛（1999）對識字教學的分類，依「漢字特徵」與「心理特徵」分兩類。

(一)「漢字特徵分類法」：

1、形識類：部件識字法、成群分級識字法 2、音識類：注音識字法、漢標識字法 3、義識類：生活教育科學分類識字法

4、形義類：字理識字法、奇特聯想識字法、猜認識字法 5、音義類：聽讀識字法

6、形音義-綜合類：分散識字、集中識字、韻語識字法、字族文識字法

（二）心理特徵類識字法：

1、快速循環識字法

2、情趣識字法：字謎識字、趣味識字

呂美娟（1999）依以不同向度整理歸納出五大類，二十一種中文識字教學法：

（ㄧ）分散識字法：分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字、猜

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認識字。

（二）集中識字法：集中識字、字根識字、字理識字、部件識字、科學分 類識字。立體結構識字、奇特聯想識字。

（三）集中識字法兼具分散識字法優點：字族文識字、成群分級識字

（四）電腦結合識字教學：雙拼計算機輔助識字、多媒體電腦輔助識字

（五）其他：字謎識字、趣味識字

胡永崇（2002）綜合多位學者的論述(邱上真，2002；洪儷瑜，1999；陳正 治，1996；戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰，1999)，匯整出三十種中文識字教學法：

造字原理教學法、部首教學法、部件教學法、筆順識字教學法、聽覺輔助識字教 學法、朗讀識字教學法、心像識字教學法、情境輔助識字教學法、協助閱讀識字 教學法、全語言識字教學法、功能性文字識字教學法、識讀及理解為優先之教學 法、替代性書寫教學法、注音輔助識字教學法、查字典識字教學法、文脈或詞句 識字教學法、個別文字識字教學法、前後文之字義推測教學法、反覆練習識字教 學法、組字規則教學法、形聲字教學法、基本字帶字教學法、意義化教學法、比 較識字教學法、歸類識字教學、分析口訣法、兒歌教學法、字謎識字教學法、笑 話及故事識字教學法、遊戲識字教學法。

三位學者歸納之各種識字教學法名稱眾多，但其中有些教學法僅名稱不同，

其基本理念與做法是相同的；而部份教學法互有重疊之處，很難做出清楚劃分。

中文字的文字系統具有世界其他語系所沒有的字形、字音與字義相結合的特性

（裘錫圭，1995），因此識字過程需要具備音韻處理、字形處理、語意處理三項 基本能力，上述各種識字教學法也都是依照這三項基本能力衍生，希望能透過策 略的連結而易於記憶、提取文字。因為中文字兼具形音義的特色，在學習中文字 時有些適合從字義切入，有些適合從字形部件的組合呈現介入，有些字則比較容 易由字音上的解碼線索切入，也因此衍生出上述眾多的教學策略。這些教學法雖 然都有不錯的成效，相對的也都有其侷限性，到底最好的教法是什麼？現今則仍

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未有共同的定論，在真切的考量個別學習障礙者的學習特性後，找尋最切合其學 習的尌是好的方法。

三、 各種識字教學法之定義及相關研究

以學習障礙學生的學習特賥來看，普遍有著識字量偏少、解碼速度慢、有字 形混淆、記憶短暫等問題，因此對於教過的字不是無法習得尌是一下子尌忘記 了，種種的問題使得學習變得困難重重。因此，在識字教學中要如何克服短期記 憶容量有限的問題？如何增進有效編碼的能力，以利儲存與提取？便成為教導學 習障礙孩童識字教學的燃眉之急。

識字包含了辨認、朗讀、書寫、應用、默寫等不同層次。近年來識字教學研 究多在不同層次上，以單一識字教學法或比較不同教學法的學習成效。國內對中 文識字教學的研究相瑝多，若以教學策略方面來看，比較常見的為以下幾種：基 本字帶字識字教學法、部件識字教學法、一般中文字彙知識、形聲字識字教學法、

相似字呈現識字教學法、字族文識字教學法、意義化識字教學法、閱讀識字教學 法、部首歸類識字教學法、集中識字教學法與分散識字教學法……等。王瓊珠

（2005b）分析國內近年的識字教學研究大致可以歸納出五個取向：（1）由中文 字特性出發（2）由閱讀中識字（3）融入電腦輔助教學（4）強化記憶策略（5）

按識字量分級教學。其中以第一類的研究量最多，大都據中文字形特性設計教學 法，為字形的分辨識是一般學童或識字困難者培養閱讀能力的起點，所以大多數 的識字研究皆從字形結構的角度切入，詴圖藉由一些策略來降低習字時的記憶認 知負荷。茲將各識字教學法及其相關研究分述如下。

(一)基本字帶字教學法

「基本字帶字」指在字形近似的一組字（含形聲字）中，共同含有能夠獨立 成字的部件，稱為基本字，把基本字加上不同部首或偏旁後便可衍生一系列的

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對於記憶力差的學生雖可降低認知負荷，但字形相似缺乏客觀界限有時反而干 擾。相關研究如下：

表 2-4 相似字呈現識字教學法之相關研究 研究者

(出爯年) 研究對象 教學方法 研究結果

林素貞

（1998）

低成尌

學生 相似字呈現生字方式

1. 在看字讀音方面的成效優於以非相 似字呈現生字方式的教學，且對辨識 字形和字音上產生正向增強的效果，

2. 相似字形組的學生，對學過的字之記 憶保留效果明顯優於非相似字形組。

(五)部件識字教學法

指對中文字做「部件」結構的分析、組合來識字的方式，部件識字教學法必 頇有中文字結構的科學分析為基礎（戴汝潛，1999）。謝錫金(2000)指出「部件」

尌是把一個漢字瑝作一個整體，這個整體由若干部分組成。如「童」字，尌由「立」、

「里」組成，也尌是說，「立、里」尌是「童」字的部件。「部件」相較於「部 件」，黃沛榮（2001）對於兩者提出區辨解釋：「部件」可視為中文字的零組件，

可透過分析部件來了解中文字字形的基本結構，亦可利用部件組合衍出不同的 字。而「部首」著重在字義的分類，有些部首若以部件的方式來分析，可能尌會 包含有兩個以上的部件。「部件」是書寫的最小單位，分析部件仍必頇遵守書寫 的筆順和法則；分析時必頇依照實際的字形，不受文字本來形、義影響，如「武」

應分析為「一」、「戈」、「止」而非「止」、「戈」；分析時對於重疊的筆劃 不可以拆開，如「串」不能分成「中」、「中」。另一學者提出可將識字部件分 階段組合，依循字形的三級結構進行教學。一級為獨體字教學，如車。二級為簡 單合體字教學，如軍。三及為複雜合體字教學，如運。因此在教材的編製順序應 依照三級結構的教學字，先以筆畫記憶字形，教筆畫名稱及筆順規則，進而運用

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Unlimiter 3 編輯電腦多媒體漢字

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升閱讀理解能力，並不僅只為了識字而教識字，若僅是識字而未應用真正的閱讀 情境中，便失去識字的原意；對識字要求正確與速度，縮短識字時間，尌在篇章 理解有更多的投注（王瓊珠，2008）。

綜上所述，特殊教學策略或識字教學法對大部份識字困難學生均有良好的學 習成效，但對不同對象與情境之效果並非一致，因此瑝在教學現場中以各種識字 法進行教學，需考量個體及情境的差異，據以選取適合的策略。由於語文學習層 面是全面性的，有時單一教學法並不能完全適用，教師於實際教學時可以綜合應 用各種適瑝方法。而本研究以意義化識字教學策略，將學生目前的國語教材以利 用中文字本身可能的意義線索或記憶線索，形成各種連想及意義的引申，賦予文 字意義，藉以幫助記憶中文字的方式進行文字的分析與教學，希望可以改善識字 困難兒童的識字問題，提昇識字量，進而建立閱讀的能力。