研究工具

本研究所使用的工具分為兩部份，一為鑑定學習障礙學生及評估其能力的標 準化測驗工具，使用魏氏兒童智力量表(WSCI-III)、中文年級識字量表；二為評 估教學成效的自編測驗工具，使用研究者自編之課程本位評量，各分測驗包括聽 寫測驗、看字讀音測驗與看字造詞測驗，此三分測驗代表研究對象在教學目標字 的認讀與書寫表現。茲分述如下：

一、 魏氏兒童智力量表第三爯

本測驗由中國行為科學社(1998)發行，主要用於評估 6 歲到 16 歲 11 個月兒 童與青少年的智能，以個別測驗方式進行，量表內容包括語文量表與作業量表兩 部份，共計有十三項分測驗，再分為語文理解、知覺組織、專心注意與處理速度 四種因素指數來分析個案的各項能力。計分方式是將施測後的原始分數根據研究 對象的年齡組轉換為量表分數，計算出語文量表與作業量表分數，依量表分數進 行查對照表，得到語文智商、作業智商、全量表智商與上述四類因素指數智商。

臺灣地區樣本施測結果，各年齡組分測驗的折半信度在.61 到.97 間，帄均折半信 度係數，語文量表為.95，作業量表.91，全量表.96，而各分測驗的重測效度在.55 到.96 間。在效度方面其各分測驗的內部相關性均高，區別效度表現在語文量表 與作業量表間的相關低，此均顯示有極佳的內在效度，與其他主要智力量表具相 等效力。此量表為各縣市鑑輔會心評人員篩選學習障礙學生的工具之一，由量表 的分測驗分數可以了解研究對象的智能特賥。於本研究使用此測驗主要為排除研 究對象非因智能因素影響學習，並可從施測過程和結果了解學生在訊息處理與內 在能力的差異情形，並據此為起點行為的參考，設計適合的教學內容與評量。

二、 中文年級認字量表

本測驗由黃秀霜(2004)編製，主要用來分析臺灣地區國小一年級至國中三年 級學生的中文字能力，以百分等級、Ｔ分數、城鄉、性別及年級常模供參照，並 提供認字錯誤類型，利於篩選認字困難學生。本量表共有 200 個中文單字，以個

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別施測的方式進行看字讀音的，連續唸錯 20 個字停止測驗，唸對一字算一分，

計算答對的字數即為測驗得分。

本測驗的信度，國小一年級至國中三年級之重測信度為.81~.95(P<.001)，內 部一致性信度為.99(P<.001)，折半信度為.99(P<.001)。

效度主要以年級差異作為建構效度的依據，各年級在本量表的得分依年級而 遞 升 。 效 標 關 聯 效 度 方 面 ， 本 量 表 與 在 校 國 語 科 成 績 之 相 關 係 數 介 於.36(P<.05)~.76(P<.001)，為中度至高度相關。

三、 課程本位識字評量

本測驗為自編之識字評量工具，目的在了解研究對象接受意義化識字教學策 略的實驗處理後，其識字學習成效表現情形。Taylor(2006)提及課程本位評量為 一標準化，經過實證，並具有信效度的評量工具(引自劉明松譯，2008)，因此研 究者編製本測驗主要依據課程本位評量的模式(CPM)，強調評量教學的課程，測 驗內容即採用教學內容。此評量包含「看字讀音」、「聽寫」與「看字造詞」等三 部份，前二測驗為字形與字音，後一測驗為形義的連結，分述如下：

(一)看字讀音測驗

採個別施測方式，研究者隨機閃示教學目標字字卡，請研究對象讀出正確讀 音，每一目標字允許 10 秒鐘的延宕作答時間。研究者依作答情形依序記錄得分 與分析讀音之錯誤類型。並記錄讀完一課目標字所需要的時間以了解其流暢性。

(二)聽寫測驗

採個別或團體施測的方式，由研究者唸出語詞，研究對象寫出語詞中的目標 生字。例：研究者唸出「吃飯的飯」，研究對象則寫出「飯」字。每一題唸兩次。

評量結束後，研究者依據研究對象作答情形記錄得分並分析其錯誤類型。

(三)看字造詞

採用個別施測方式，研究者隨機閃示教學目標字字卡，請研究對象依生字造 詞，每一目標字允許 10 秒鐘的延宕作答時間。研究者依作答情形依序記錄得分 與分析造詞之錯誤類型。

本自編評量信效度採專家評鑑內容效度及預詴方式編製，茲說明如下：

(一)專家評鑑內容效度

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自編評量內容及進行方式經初編完成後，委請專家學者評議內容與形式，提 供修正意見，綜合匯整專家意見修正後再實施。表3-5為建立本自編評量的專家 學者名單。

表 3-5 教材與評量之專家效度名單

姓名 學歷 現職/年資

劉明松 彰化師範大學特殊教育博士 臺東大學特教系副教授

呂杒鵑 臺東師範學院 臺東縣賓朗國小普通班教師(21年) 林瑞娟 台北市立師範學院 臺東縣賓朗國小普通班教師(19年) 魏嘉俊 臺東大學特殊教育碩士 臺東縣卑南國小資源班教師（12年）

林美鳳 臺東大學特殊教育學系 彰化市饒明國小資源班教師（8年）

余亭葶 臺東大學特殊教育碩士 臺東縣寶桑國小巡迴班教師（4年）

(二)預詴

自編評量與內容完成後，對兩位學習障礙學生進行教學後實施自編評量，以 了解教學活動安排是否合宜，並檢視其與評量結果之相關，據以修整評量內容。

四、 訪談大綱

根據研究目的自編訪談大綱，經與專家學者討論修改後，在教學實驗後進行 訪談，訪談分為三類：「對研究參與者訪談」、「對研究參與者之導師與巡迴輔導 教師訪談」與「對協助意義化識字策略編製者或有實施意義化識字教學經驗教師 訪談」，訪談大綱如附錄二、附錄三及附錄四。

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