研究架構

本研究在探討意義化識字教學策略對學習障礙學生識字學習成效的影響，研 究架構共分為自變項、研究對象、依變項及控制變項四部份，如圖 3-1，詳述如 下：

圖 3-1 研究架構圖 控制變項

1.教學 2.教學者與施測者 3.教學時、地 4.教學方式 5.評量方式 6 同時事件

1.教學 2.教學者與施測者 3.教學時、地 4.教學方式 5.評量方式 6 同時事件

自變項

意義化識字教學法

研究對象

三位 國小學習障礙學生

依變項

識字學習成效 1. 聽寫 2. 看字讀音 3. 看字造詞 4. 錯誤類型

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一、 自變項

本研究之自變項為意義化識字教學法，即教師在課堂上採用意義化識字教學 法教導學習障礙學生識字，有別於一般傳統生字筆劃教學，探討此種教學法對學 生識字學習的效果。意義化識字教學法的教材編製原則及教學步驟詳見本章第三 節說明。

二、 依變項

本研究之依變項為學習障礙學生接受意義化識字教學後的識字學習成效、錯 誤類型，敘述如下：

(一)識字學習成效

指「看字讀音」、「聽寫」與「看字造詞」三項識字學習成效，包括立即效果 與保留效果。立即效果是指於每次教學結束後，研究對象於「看字讀音」、「聽寫」

與「看字造詞」等三分測驗的得分情形。而保留效果則指教學結束後兩週進行相 同內容的評量，其得分做為短期保留效果。

(二)錯誤類型

研究對象在教學實驗前、教學實驗處理階段與保留階段之「看字讀音」、「聽 寫」與「看字造詞」三個分測驗作答時產生的錯誤類型。

三、 控制變項

為減少自變項以外的因素對依變項造成干擾，以下針對本研究的控制變項說 明如下：

(一)研究對象

為提高研究結果的一致性，儘可能尋找相近學習特賥、智力相瑝的研究對 象，本研究的研究對象均為經由台東縣鑑定安置輔導委員會鑑定之學習障礙學 生，其中兩位具有相似的學習表現與能力水準、而另一位的學習表現與能力表現 之其點行為較此兩位為佳，藉以評量不同起點行為研究對象的識字學習狀況。三 位學生皆為研究者巡迴輔導學生。

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(二)教學者與評量者

本研究的教學者與評量者皆為研究者本人，可避免因不同教學者之不同教學 態度與技巧、不同評量者之評量技巧與標準所造成的影響。研究者本身畢業於師 範院校的特殊教育學系，任教於國小啟聰班三年、資源班三年、特教巡迴輔導班 二年，並為台東縣教育心理評量人員，目前於台東大學特殊教育碩士班進修中。

另為求評分者一致性信度，請另一位合格的特教老師擔任評分者，觀測檢核教學 與評量時的各向度。

(三)教學時間與地點

每位學生每週進行 3 節課，連續 12 週，共 36 節課，每節課 40 分鐘進行教 學活動。之後以 10 分鐘評量學生瑝次教學目標字的正確認讀率、正確聽寫率與 正確造詞率。同一研究參與者之教學與評量的地點均相同且一致，選擇學生熟悉 的環境進行教學。

(四)評量方式

評量方式分為基線期之前測，處理期之後測與保留期之保留測驗，各階段評 量方式與計分方式均相同，各進行三種非標準化的形、音識字能力及造詞測驗，

一為紙筆的聽寫測驗，二為口頭回答的看字讀音、看字造詞測驗，均以答對題數 記錄其答對率，預計在 3~5 分鐘可以作答完畢。

(五)同時事件

為避免研究對象在原班的教學活動對識字學習成效造成影響，進行本實驗教 學前，研究者將進行之教學內容詢問並協商原班導師，確認研究進行中，原班導 師將不會進行相同生字的教學，並且不會使用相同的教學策略。

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