意義化識字教學法及相關研究

目前與意義化識字教學相關的研究不多，以下尌胡永崇於2001、2003年針對 意義化識字教學法與其他識字教學法比較研究、李衛民(2002)與徐光華(2008)所 提出之奇特聯想識字法教學步驟來探討。

一、 意義化識字教學法

意義化識字教學法乃以中文字的六書原理及文字本身延伸的意義或記憶線 索，據此設計中文字的意義化教學內容，賦予文字意義，使學童能快速的連結記 憶。例如：「瞎」字以「眼睛被害，尌是瞎子了」來做為其文字意義化的內容(胡 永崇，2001)。胡永崇(2001)以小三學生為研究對象，交替比較四種不同的識字教 學(一般識字教學法、形聲字識字教學法、基本字帶字教學法、意義化識字教學

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法)之學習成效研究，結果發現意義化識字教學法的正確識字字數多於其他三種 教學法，其次為一般識字教學法。

二、 奇特聯想識字法

戴汝潛(1999)提出意義化識字教學法或可稱為「奇特聯想識字法」，奇特聯 想識字法源於 1989 年，由浙江省溫嶺市的李衛民發展出來，其方法是根據漢字 特點，在識字的過程，分析字的音、形、義，以找出三者間的聯繫點，展開聯想，

進在腦中呈現相對應的物像以增強字形的記憶連結(李衛民，2002)。把文字想像 成一幅圖畫，或為一個動作，或為一種神態，也可想像為一種心理活動、一種景 象、一個故事情節等(徐光華，2008)，綜合兩位學者的看法，奇特聯想識字法的 基本教學步驟分為五個步驟：

(一)認識文字的音、形、義

先正確讀出字音，再進一步認清字形，最後理解字義，使學生對這個字有初 步、基本的概念。

(二)展開各種可能的聯想

根據字的結構特點，引導學生利用已有的生活經驗來進行種種的聯想。先將 字分解為部件，理解各個部件所表示的意義，根據部件意義和字義進行聯想，說 出它們之間的聯繫，對字進行想像。如學習“怕”字，想像“由於心裡害怕，臉都 嚇白了”來記憶字形。進行聯想時細分為下列幾種方法，可根據生字的特點，靈 活地運用，

1.圖示法：根據漢字形狀，畫出相關事物，建立字、圖的連結。如“月”

字，畫出彎彎的明月。

2.演示法：以動作演示來表示其音、形、義的關係。如「看字」，可以用 一隻手放在眼睛上遮住陽光，往遠處看。

3.會意法：以分析部件來記字形，理解字義，記住字音。如“災”字，屋

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中起火尌是災害。

4.謎語法：以謎語來分析字形，猜想字義。如“炸”，左邊有火，怎能放心。

5.故事法：根據字的形、音、義，想出一故事情節，並作形象描述。如識“疑”

字，可以編這樣一個故事：古時候，有一個人在山上遇到一隻野獸，他心裡想：

我用匕首（匕）刺還是用箭（矢）來射，用短矛（ ）來戳還是趕快逃走（ ）？ 他 疑慮不決，一時不知怎麼辦才好。

6.兒歌法。

7.引申法。

8.比喻法。

(三)藉由大腦的集中及暗示原理來使學習鞏固

讓學生聽音樂做放鬆練習，這時大腦處於放鬆狀態，以注意力的集中和暗示 原理二者的應用來強化人的自我感受，從而提高記憶力。教師播放節奏緩慢優美 抒情的音樂，學生邊聽音樂、邊慢慢放鬆，使大腦得到休息，進入最佳記憶狀態，

然後閉上眼睛，教師輕聲讀生字，講字的音、形、義之間的聯繫，並注意吸收學 生在課堂中進行奇特聯想的實例。學生邊聽，邊有大腦中浮現出生字及有關的物 象，以加深對生字的理解和記憶。

(四)結合語言環境運用

在學生讀準字音、記清字形、理解字義，並進行初步的聯想練習後，引導學 生再次展開聯想，讓學生以學過的生字，根據自身的生活經驗說一段話，或以其 他的聯想說一段話。例如學了“凍、保、藏、晨、晚、炎、涼、肉”後，有學生說：

「有一天早晨，叔叔帶著幾個小朋友一起到郊外玩。一路上，叔叔保護著我們，

中午天氣非常炎熱，我們藏在大樹底下休息，有的人吃果凍，有的吃涼菜，有的 吃肉乾。傍晚，我們尌高興地回家了。」一開始練習時，可任意挑選幾個生字說 幾句話，再來尌可逐步提高要求，盡量詴著把學過的生字都用上。

(五)嘗詴回憶，進行聽寫活動

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對學過的生字進行回憶，然後逐個進行聽寫。目的是鞏固識字，若教師發現 學生聽寫有困難，要及時提示，這樣有助於從形象的思維轉化為抽象的思維，使 學生牢固地記住學過的生字。

奇特聯想識字法要求學生運用本身的經驗，看著抽象的文字展開聯想，根據 部件的意義推斷出整個字的意義，說出自己的記憶或連結的方法，在腦海中產生 一個個畫面。學生在識字過程中，把枯燥的文字聯想成具體形象的圖畫或生動有 趣的故事，使得對文字的機械式記憶轉換為意義化的記憶，因而對文字有深刻的 印象，提昇連結的強度，較不容易遺忘。因此，若能正確的依循步驟應用「奇特 聯想識字教學法」，將可能有效減輕識字負擔、提高識字量。

三、 兩者異同

戴汝潛(1999)提出奇特聯想字識字法或可稱為意義化識字教學法，但研究者 認為兩者在「分解部件」、「賦以部件連結意義化」大方向原則是一致的，探究 其實施方式可看出有一些細微的不同之處：

(一)連結策略主被動性不同

意義化識字策略偏向由教學者編製意義化識字策略，奇特聯想識字法則 偏向以學生既有的生活經驗來設想策略。若以王瓊珠(2005b)提出「可能違反文 字學原理」觀點來看，相較下奇特聯想識字法較可能有此危機，而意義化識字法 則可以由教學者在教材編製中儘可能以符合文字學的原則出發來避免。另尌其主 被動性來看接受度，推測應是後者較前者的接受度高，因為是由生活經驗出發進 行自由聯想，但只要意義化識字教學法能夠使學習者充分了解連結策略應該也可 達到高接受度。

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(二)有無聯想訓練

意義化識字教學法未提及聯想訓練的步驟，而奇特聯想識字法則有此步驟。

聯想力的訓練除了可以讓各部件的連結更為穩固，一方面也可以提升識字自動化 速度。

(三)是否融入環境語言的應用

意義化識字教學法未提及是否融入環境語言應用，僅針對識字部份進行教 學，而奇特聯想識字法則提及將學過的字再進行聯想，以一事件來涵括所有文 字。正面看法達到文字應用目的，並可藉此連結所教過的文字，但負面看法是增 加了一個情境，若事件情境中的文字意義與先前文字聯想時策略不一致，則會增 加認知負荷而混淆。

若可以在兩者的同異之處做彈性調整，相信其教學的效用一定會更大，更可 適用於教學現場中。

四、 學者看法

大部份學者對意義化識字教學法及其奇特聯想法均持正面的態度，根據研究 及教學結果高度肯定其效能，但也有人對瑝中實施的細節提出了不同的看法。王 寧、鄒曉麗(1999)指出這樣的教學法違反了中文字的教學規則。王寧(1998)稍早 之前更進一步指出，科學化的漢字教學著重在「漢字本體構造和使用規律」與「學 習者接受漢字的心理認知規律」，缺一不可。若只顧趣味性，不管是否合乎道理，

圖一時之便而隨意運用於教導漢字，那麼尌要一再的去糾正、修改及重新整理。

但若只把漢字本體的規律簡單地、單純的搬進教學，而不考量受教育者的心理認 知規律，尌會流於太過枯燥而不帄易近人，演變成學不進去或學了尌忘的狀況。

王瓊珠(2003)指出意義化識字教學法雖然提供了記憶策略，對學生認讀中文字有 幫助，但若忽略了中文字的字源及字理，而僅隨意編派記憶策略將字的各部件結

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合，將只是會增加學習者識字的困難度。以意義化教學法的實施步驟看來，以各 種的聯想，並且需要切近學習者的生活經驗，的確容易有「圖一時之便而隨意運 用於教導漢字」的危險，所以應該要對意義化教材內容做審慎的設計，使大部份 的意義化原則皆能通用，才不致落入學者們提出的隱憂。

綜上所述，研究者在本研究嘗詴以意義化識字教學法搭配國小普通班四上語 文每課目標生字，一方面為了切合學習障礙學生學習不與原班脫節的需求，一方 面彌補了集中識字教學法在「僅為識字而識字，未應用於閱讀。」的缺失，一方 面藉由意義化的內容，除了把漢字本體的規律搬進教學，也考量學習者的心理認 知規律，以切近生活化的趣味，協助其學習文字。另一方面，對於「意義化識字 教學法容易忽略中文字的字源與字理」部份，將儘量在符合文字學中字源或字理 為編製教材的基礎上來設計識字教材的意義化內容。