綜合討論

本節將由三位研究參與者的識字表現狀況及研究過程中的觀察發現，分別由 立即成效、保留成效、錯誤類型、學生教學回饋單及訪談、導師與巡迴輔導教師 訪談及協助意義化識字策略編輯者訪談等方面做進一步的分析與討論，以歸納研 究結論。

一、意義化識字教學之立即成效

1.意義化識字教學對研究參與者的識字學習具有顯著的立即成效，但對不同 起點行為的研究參與者的表現有差異。

根據表 4-40、表 4-41 及表 4-42，三名研究對象在國語識字分測驗及整體表 現中，處理期表現均較基線期明顯好，並且除了 S3 在看字讀音部份的重疊百分 比為 8.30%，其他部份的重疊百分比皆為 0%，由此可知意義化識字教學對其識 字學習均具有立即成效。但並非每一研究對象在各分測驗或總分的差別幅度或是 穩定度皆為一致，由其間數值的差異可知意義化識字教學法對每一研究對象有不

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同程度上的立即效果，效果穩定度不一，但大致而言起點行為較佳的 S3 穩定度 好於 S1 及 S2。

由圖 4-13、圖 4-14 與圖 4-15 可知 S1 與 S2 的起點行為相似，而 S3 的起點 行為則較高。對照三圖的折線圖可知 S3 的表現水準較為穩定，S2 次之，S1 的 表現水準起伏較大。依據研究者於研究中觀察發現，三位研究對象對於策略的熟 悉度也有落差，進行策略連結時，S3 的理解速度遠快於 S1 與 S2，在策略連結 過程中雖然每位研究對象的連結標準程序是一致的，但顯示出理解的程度有明顯 的差異，S3 會有自信的表達自己懂，頻頻點頭，對於各部件的連結敘述都可快 速說出或指出，S2 與 S1 則相對表現出較為遲疑不確定，或對一字中其一、二個 部件連結較不了解，因此對策略理解程度不一影響了學習表現，而對策略理解則 牽涉到能力水準高低與生活經驗是否多元，由此推測意義化識字教學成效與生活 經驗與及能力水準的高低相關，但只要提供適切孩子理解的策略則可以降低這樣 的關連性。

2.三位研究參與者處理期的分測驗得分由高至低轉為「看字造詞」、「看字讀 音」與「聽寫」。

三位研究對象在基線期的分測驗表現，依高至低依序為：看字讀音測驗、看 字造詞測驗、聽寫分測驗；而在處理期的表現則轉變為看字造詞測驗、看字讀音 測驗、聽寫分測驗，前兩項對調。依常理推測看字讀音分數應高於看字造詞，但 在處理期的表現卻為看字讀音測驗得分低於看字造詞測驗，推測可能原因為：在 帶入意義化識字策略時以部件間的連結意義化，帶入的是字義附帶語詞的連結，

因此看到了文字中的各個分解部件時，聯連想起意義化的策略也附帶連結了語 詞，但在單一字的字音認讀時必頇再進一步辨別是語詞語音的中的哪一個音，難 度尌會提昇，這也與本研究中看字讀音錯誤類型的詞內中文字倒轉現象較多相符 合，如若為了提昇看字讀音得分，建議在意義化連結策略的首字尌引出字音或增 加區辨練習的活動，如此一來對字音的連結尌會明確而不容易弄錯。

3.聽寫分測驗的進步幅度為三分測驗中最小。

三位研究對象的「聽寫」分測驗表現不論是在基線期、處理期或是兩階段帄 均水準差異相較之下都是最低分或是進步幅度最小的(但仍都維持 80%以上)，可

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見聽寫在識字能力中的難度大於看字讀音能力及看字造詞能力，推測可能為：聽 寫需從無到有，不只是需將部件都寫出，也需要將部件依正確結構組合的複雜過 程有關，也尌是說能正確聽寫出，需要意義化識字策略中的每一策略均連結到部 件，再到可以正確依筆劃、結構寫出，不像看字讀音或是看字造詞僅需區辨連結 其中幾個部件，尌有可能可以將字說出或造詞，因此聽寫的難度較高，表現自然 受影響，此與常態表現是相符的。若要提昇聽寫正確率，則需要策略的連結均到 位，也尌是學生對於策略需完整且明確的覺知。

綜合上述，並以三位學生在基線期 A 及處理期 B 兩階段各分測驗與整體得 分均達到顯著差異的效果可佐證，意義化識字教學有明顯的立即成效，雖然不同 個案間的表現及穩定度有所差異，但其進步的幅度均相瑝高，顯示意義化教學策 略有立即效果，三位學生的看字讀音與看字造詞部份均明顯高於聽寫表現。此研 究結果與胡永崇(2001)比較意義化識字教學策略與其他三種教學法教學成效的 結果相同，意義化識字教學法於處理期對識字學習成效有立即效果。

表 4-40 S1 國語識字測驗之立即成效

各項分測驗 整體 聽寫 看字讀音 看字造詞

S1 立 即 效 果

基線期 A 表現水準 3.33% 0.00% 6.60% 3.40%

處理期 B 表現水準 90.00% 83.40% 91.60% 95.00%

AB 帄均分數差 86.67% 83.40% 85.00% 91.60%

AB 重疊百分比 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

AB 水準變化 +93.33% +80.00% +100.00% +100.00%

顯著差異水準 4.49** 4.33** 4.18** 4.46**

B 趨勢穩定度 75.00% 50.00% 75.00% 75.00%

B 水準穩定度 83.00% 17.00% 67.00% 75.00%

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表 4-41 S2 國語識字測驗之立即成效

各項分測驗 整體 聽寫 看字讀音 看字造詞

S2 立 即 效 果

基線期 A 表現水準 1.67% 0.00% 3.40% 1.60%

處理期 B 表現水準 92.00% 90.00% 93.40% 93.40%

AB 帄均分數差 90.33% 90.00% 90.00% 91.80%

AB 重疊百分比 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

AB 水準變化 +93.33% +80.00% +100.00% +100.00%

顯著差異水準 4.61** 4.68** 4.46** 4.52**

B 趨勢穩定度 83.00% 66.00% 67.00% 83.00%

B 水準穩定度 83.00% 100.00% 67.00% 67.00%

表 4-42 S3 國語識字測驗之立即成效

各項分測驗 整體 聽寫 看字讀音 看字造詞

S3 立 即 效 果

基線期 A 表現水準 41.66% 5.00% 63.40% 56.60%

處理期 B 表現水準 99.33% 98.20% 100.00% 100.00%

AB 帄均分數差 57.66% 93.20% 36.60% 43.40%

AB 重疊百分比 0.00% 0.00% 8.30% 0.00%

AB 水準變化 +73.33% +100.00% +60.00% +60.00%

顯著差異水準 3.97** 4.51** 2.11** 3.33**

B 趨勢穩定度 100.00% 92.00% 100.00% 100.00%

B 水準穩定度 100.00% 92.00% 100.00% 100.00%

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二、意義化識字教學之保留成效

（一）意義化識字教學對研究對象的識字學習具有保留成效，但不同對象之 保留效果與接受度有差異。

根據表 4-43、表 4-44 及表 4-45，三名研究對象在國語識字分測驗及整體表 現中，S3 的帄均表現都在 90%以以上，S1 與 S2 的表現也都在 70%以上；三位 研究對象大部份保留期的表現雖較處理期略為下降，但與基線期重疊部分僅有 S1 在看字讀音的 16.67%，與 S3 在看字讀音的 8.33%，顯示意義化識字教學法有 保留成效。

再觀察三位學生處理期與保留期的帄均分數差異，S1 在整體與三個分測驗 以看字讀音的表現差異最大達到-20%，聽寫測驗下降了 13%。S2 的表現較不一 致，看字讀音與看字造詞的帄均皆較處理期上升了 3%左右，雖然未達差異表現 的 5% ，可 顯示 其在 這兩 測驗 的保 留效 果較 佳， 但在 其聽 寫測 驗卻 下降了 16.60%，顯示聽寫為其相較之下表現較不理想的。S3 的表現則幾無差異，看字 讀音與看字造詞的保留度為 100%，聽寫的保留期表現也僅下滑了 0.08%。依據 以上數據，推測 S3 對意義化策略的接受度高，因此各分測驗表現較為一致。S2 與 S1 對於意義化識字策略的接受度屬中等，有大概的印象可以處理看字讀音與 看字造詞的部份，對於需要細微連結策略的聽寫部份則仍較模糊。這樣的結果也 顯示策略可能較為貼近 S3 的生活經驗，或其他兩位研究對象的連結度仍需加強。

由圖 4-13、圖 4-14 與圖 4-15 可知 S1 與 S2 的起點行為相似，而 S3 的起點 行為則較高。對照三圖的折線圖可知 S3 的表現水準較為穩定，S2 次之，S1 的 表現水準起伏較大。依據研究者於研究中觀察發現，三位研究對象對於策略的熟 悉度也有落差，進行策略連結時，S3 的理解速度遠快於 S1 與 S2，在策略連結 過程中雖然每位研究對象的連結標準程序是一致的，但顯示出理解的程度有明顯 的差異，S3 會有自信的表達自己懂，頻頻點頭，對於各部件的連結敘述都可快 速說出或指出，S2 與 S1 則相對表現出較為遲疑不確定，或對一字中其一、二個 部件連結較不了解，因此對策略理解程度不一影響了學習表現，而對策略理解則 牽涉到能力水準高低與生活經驗是否多元，由此推測意義化識字教學成效與生活

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經驗與及能力水準的高低相關，但只要提供適切孩子理解的策略則可以降低這樣 的關連性。

綜合上述，能力表現水準高與生活經驗多元與否對意義化識字教學成效有一 定程度相關，但可以透由找出適合孩子理解、切合其生活經驗的策略來消彌相關 的必然性。所以沒有最好的策略，只有適不適合孩子的策略。

（二）保留期分測驗得分由高至低轉為「看字造詞」、「看字讀音」與「聽寫」。 顯現可能的原因為：在帶入意義化識字策略時以部件間的連結意義化，帶入 的是字義附帶語詞的連結，因此看到了文字中的各個分解部件時，聯連想起意義 化的策略也附帶連結了語詞，這樣的優勢由處理期持續維持到保留階段。

（三）聽寫分測驗的進步幅度為三分測驗中最小。

三位研究對象的「聽寫」分測驗表現不論是在處理期或是保留期帄均水準差 異相較之下都是最低分或是進步幅度最小的，推測意義化識字策略對於聽寫能力 的影響是一致的。因此若能提出更鮮明準確的意義化識字策略則仍可以有效提昇 聽寫表現。

綜合上述，並以三位學生在 A’B 兩階段各分測驗與整體得分均達到顯著差 異的情形看來，顯示意義化識字教學對三位研究對象均有保留效果，但 S1 的整 體及看字讀音保留效果相較略為下滑；對 S2 的聽寫測驗及整體保留效果略為下 滑；而對 S3 的保留效果較佳。三位學生的整體與分測驗之保留效果雖然較處理 期較為下滑，但得分仍最少都有 70%以上。此結果與胡永崇(2001、2003)比較意 義化識字教學策略與其他三種教學法教學成效的結果相同，意義化識字教學法於 保留期仍對識字學習有效果。