教學及教材編製之困難與可行性探討

本節希藉由訪談參與編製或在教學現場中使用意義化識字策略的普通教師 與特教教師，搜集各種意義化識字教學法可能或實際實施狀況並探討改善之道，

希望可以提供在識字教學上使用意義化識字教學法的實施概況與建議。訪談內容 記錄如下，並據以分析歸納。

一、在您的班級瑝中，進行識字教學多採哪些教學方法？

大多使用以部件識字為主的相關教學法，如集中識字教學法、字族文 識字教學法。(TA1000620)

使用圖像教學法(象形字) 、部件識字法、一般傳統筆劃教學。

(TC1000624)

依據學生不同特質和其優勢能力選擇不同之教學方法。有傳統筆畫教 學、部件識字、圖片概念、文字聯想等。使用的方法並非單一選擇，而是

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採取綜合式的教學模式。(TD1000627)

在班級識字教學，筆畫教學、部件教學或意義化識字教學皆會使用。

首先使用傳統筆畫教學，大部分孩子可在此階段即學會書寫文字；仍無法 熟記生字的學生則進階使用部件教學法將部首與字型連結加深印象；部件 教學後仍無法熟記之學生，則使用意義化教學法，提供更直接且多個部件 共同連結的意義策略供提取記憶。(TB1000623)

配合學生的能力使用不同教材，其中有：(1)自編主題教學詞彙，如同 字擴充集合語詞(火集合語詞)、相同部件集合字(基本字帶字教學法)、同部 件字集合字、同類主題詞彙(職業類)、同音集合字(如ㄍㄨㄢ音詞)、同注音 符號集合語詞(含ㄅ音語詞如畢業)等。(2)繪本集合語詞(3)康軒語文課本語 詞。針對不同教材則綜合應用形象分析教學法、意義化教學法、圖像化識 字教學法、直接識字教學法。(TE1000628)

傳統筆劃教學、部首、六書、形近字。(TF1000629)

由上述受訪內容歸納可知：受訪者皆採用一種以上的教學方法進行識字 教學，這些教學法大都以分析字形、連結字義來協助學生識字的學習，與意 義化識字教學法的基本原則精神相似度高。大部份受訪者會視學生起點能力 的不同而選用不同教學法或教材。有受訪者更指出其策略的使用採取循序漸 進的方式，由輔助程度低到高的教學法視學習狀況分階段採用策略。

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二、意義化識字教學法在教學或意義化策略編製上，您覺得會遭遇什麼困難？

目前在學術界或教學現場，相關的字教學法缺乏完整、有系統的教材，

採行相關教學法的教師大多必頇自行編製教材。單由個別教師來編寫教材，

不但受限於時間的不足，在語文領域教學專業知能、適用的身心障礙類別、

乃至於教材編製能力上均有所限制，所編製出來的教材可能各有特色，卻也 容易失之於偏重某些層陎而不夠周全、不能適用於大部分學生。(TA1000620)

教學方陎：個別教師在教學方法上所長不一，或有使用自己較為慣用的 教學法者、或有混用各家教學方法者，不一而足。(TA1000620)

在編製教材時，最常感到困難之處為經常無法將一個字中的每個部件皆 串聯在意義化中，有時僅能找到一些些相關的連結。(TB1000623)

在意義化教學時，經常遇到事先設計好之策略無法適用不同能力之孩 子，例如：髮→頭髮長(長)的，男生的較短有(三)根，女生則是綁辮子(兩交 叉部份)，綁好後打上蝴蝶結(、)。在意義化時將「長」作為一個連結單位，

但是對有些學生而言「長」是需要意義化教學的陌生字，在教學當下往往無 法立即編製出「長」的意義化連結，也就無法順利教學。(TB1000623)

實際教學遇到的困難：拆解得太細的字，顯得瑣碎，學生不易記起來，

如：緩→ㄠ+ + + + +又；拆解得粗略，學生若對部件不熟，可能筆畫 缺漏或想不起來怎麼寫，如：鬚→ +頇。(TC1000624)

教材策略編製遇到之部份：並非每個字都能想出合適的聯想，有時編製 自己對文字本身的形、音、義、字的由來等不甚理解，或者想像力比較缺乏，

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拆解文字會有困難。(TC1000624)

教學上的困難：單一教學法成效有限，有時不符孩子優勢特質(孩子或 許有其他更適合學習策略和方式)。教材編纂困難，單字字庫龐雜，難以全陎 系統化或是結構化。(TD1000627)

教材編製層陎困難之處：並非每個單字都可採用意義化識字教學法。教 材教具編製需投入大量人力、物力、時間甚至是經費。(TD1000627)

每個孩子的能力不一，同一個策略不見得適用於所有的孩子。對於拆解 部件的單位獨體部件與合體部件的方式不同，意義化識字策略就可能不同。

同一部件在不同字的解釋不同。如果使用普通班的每課生字為意義化識字教 材，有部份生字的策略暫時仍無法想出，教材設計難度高，許多字憑教學者 一己之力，甚至兩人合作都無法將每一課所有字都想出策略，更何況是「貼 切適合」的策略。孩子對策略的接受度不一樣。筆順難與策略順序同。部分 需配合圖解部份無法畫出合適意境或圖精緻度不佳。(TE1000628)

簡單一點的字比較好聯想，太難的字，不但很難想出策略，在教學上一 般孩子也很難記住，不如直接教寫法。(TF1000629)

由上述受訪內容歸納可知：受訪者普遍認為意義化識字在教學上或策略編製 上有無法「全面性」的困難，無法全面性的適用於所有的層面。如單一個意義化 識字策略無法適用於所有障礙類型的孩子，無法適用於不同能力水準的孩子，無 法適用於缺乏與策略相同生活經驗的孩子，無法使單一部件的連結意義適用於所 有的字，無法以相同的部件單位拆解所有的文字，無法將一文字中的所有部件意 義都在策略中串連到，無法所有字都遵循字源字理等實施上的困難。因此在訪談

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的第一個問題中，即使各個老師普遍使用的頻率高，但還是因有上述無法全面性 的困難而影響了使用的效能。

部份受訪者也指出，因本身相關能力不足，如：對字源字理知識不足、對策 略聯想不足、對圖像教材繪製能力不足等，也導致使用意義化識字教學策略進行 教學時產生困難，

三、在教學與編輯意義化識字教材時，您遭遇到的困難是否有解決的方法？

能夠集合各校特殊教育教師(含資源班、巡迴輔導班教師)，利用特教相 關輔導團、工作坊等專業學習組織或交流平台的方式，蒐集各種有效的識字 教學課程與教學方法，建立起一個有共識的架構，再透過各個特教教師長期、

漸進式的累積相關的教材教法，就能提供給特殊教育教師、融合班教師、甚 至特殊學生家長完整而實用協助。(TA1000620)

實務上如果能夠針對相關識字教材編寫出結構化、系統化的教法與教學 流程，兼之能依各種身心障礙類別的學習特質稍加補充教學調整事項，對於 實際教學現場一定有很大的幫助。(TA1000620)

若能組成意義化教材編制團隊，則可以經由大家集思廣益的聯想力，共 同思考，增加意義化的連結性。意義化教學若能組成編制團隊，則可以從最 簡單的字漸漸系統化增加，方便遇到任何部件皆能有良好的策略、圖片或者 教材可使用。(TB1000623)

解決方法可配合部件教學，學生熟悉基本部件(部首、象形字等)後，再 教比較複雜的字。編製者需多閱讀文字學相關書籍，或與其他老師(或學生)

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集思廣益。(TC1000624)

同步結合不同教學策略和學習方式(多樣性)，全陎性提升孩子學習動 機、反應和識字成效。透過相關特教團體策略聯盟，共同分析字庫，編製相 關教材教具，可供多數教師參考和學生使用。特教教學應具彈性並符合現今 趨勢，可輔以其他教學方式替代。著重在識字成效而非單一策略的使用。爭 取行政支持，利用相關特教會議反應教學現場。逐步累積相關教材教具的編 製並推動教學資源庫的設立，永續經營。(TD1000627)

一個人不能想出所有的策略，但集合眾人的力量，所有字都可以至少想 出一個策略。對有些字部分人的想法雷同，代表策略的可行性越高；有些字 大部分人的想法不一樣，則可以多方收集不同觀點彈性應用，適用於某一些 孩子。(TE1000628)

先把簡單的字教會，較困難的字可能要用其他方法，如中國字有許多形 聲字，就很好利用。(TF1000629)

綜合上述受訪內容歸納後可知：普遍受訪者認為要解決意義化識字無法全面 性的問題，可以透過群策群力的方式集思廣益解決大部份的問題。有受訪者進一 步提出，可利用特教輔導團或工作坊等專業學習組織或交流帄台的方式，建立字 庫、識字策略庫，長期、漸進式的進行識字教學課程、方法、策略的產出或收集，

藉此尌能提供給特殊教育教師、 融合班教師甚至特教學生家長在孩子識字學習 上的協助，因此一但建立起系統化的教法與流程，僅需經過依學習特賥的教學調 整，尌能有其助益。

針對意義化策略全面適用性，有受訪者主張對於以意義化識字策略無法習得

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的字，可再進行其他策略的搭配使用。也有受訪者提出，如果一個策略無法適用 全面，那尌用很多的策略來補其不足，一個人沒有辦法想出來，尌很多人來幫忙 想；而某字的一個策略無法適用時，尌為這字想出其他更多的策略，收集多方的 觀點彈性應用，相信全面適用性必然可以提昇。

四、面對起點行為不同的孩子，您覺得在意義化識字策略上應如何調整？

針對能力較高的孩子(如單純識字型學習障礙學生)，教學的焦點可能可 以聚焦在認識、應用「意義化識字策略」上，目的在使孩子能夠以「意義化 的方式」自行發展識字策略，應用在普通班國語文的學習上。(TA1000620) 針對能力較低的孩子(如智能障礙學生)，教學方向可能可以放在生活實 用上，也許可以教育部常用字頻為發展主軸，輔以生活實用各領域，如：食、

針對能力較高的孩子(如單純識字型學習障礙學生)，教學的焦點可能可 以聚焦在認識、應用「意義化識字策略」上，目的在使孩子能夠以「意義化 的方式」自行發展識字策略，應用在普通班國語文的學習上。(TA1000620) 針對能力較低的孩子(如智能障礙學生)，教學方向可能可以放在生活實 用上，也許可以教育部常用字頻為發展主軸，輔以生活實用各領域，如：食、