建議

第二節 建議

本節依據研究結果與研究中的發現，提出建議供教學上及未來研究參考。

一、教學上的建議

(一)以團隊合作方式協助策略編製工作

意義化識字法中的教材編製需考量切合生活經驗、符合字源字理、部件代表 意義一致性等問題，若再搭配普通班課程為教學目標字，則難度陡升，一方面無 法單憑一己之力想出所有字，即使可以想出所有字的策略，也可能是無法適切個 案需求的；而另方面個體的思考方式難免有侷限性，易落入思考的慣性，因此以 團隊方式可補不足，互相激盪之下使得策略應用更廣更具彈性。

(二)策略需簡單明確才易使學生了解避免混淆

根據三位學生錯誤類型的歸納顯示，策略連結長度過長尌可能有缺漏其一部 件情形產生，部分學生的事件記憶容量也許較為不足或對於過多訊息可能無法集 中焦點，因此影響字音或語詞的正確覺知標記。

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(三)視個體狀況彈性調整學習時間分配或學習生字目標數

因生字筆劃越複雜，分成的部件數越多，則使用策略越複雜越長，拉長學習 時間。若以相同的教學時間，可能導致與學生無法充份討論或充份覺知策略，而 影響學習效能。在本次教學中學生被動學習的成份較高，而較少發表自己的想 法，若充份討論或發表生活經驗可能會較容易記住學習生字的連結。因策略複雜 導致學習一個字的時間加長，使孩子在覺知、體驗一個策略的次數與時間都較不 足，是最可惜的地方，充分的覺知可延長保留的時間，量多不足與賥抗衡。

(四)多進行辨正活動來協助檢核正確覺知各部件的使用意義

部件的不同用法，在學習目標生字增加後容易混淆，例如：原先沒有提手旁 的字卻在學習相似字形後混淆而寫出、以不同部件替換寫出或是混淆同一部件的 不同連結意義。

(五)策略宜按照筆劃先後順序設計，可促進流暢提取與書寫：

中文字有筆順問題，按照正確筆順書寫會較為流暢，筆劃與結構上也會較為 精準。但按照部件又要配合筆順的順序設想策略著實不容易，檢視本次研究的教 學策略，幾近一半都無法符合這樣的原則，其實硬是要這樣設想容易有策略設計 的不順暢連帶會影響連結，調整的方式為儘量配合筆順，在無法配合的狀況下，

請孩子可按策略先在旁處寫出或腦中設想部件大概位置與字形，再按照書寫時的 正確筆劃寫出。

(六)建立識字策略交流帄台與資料庫

透由專業學習組織或交流帄台的方式，以普通班的教學爯本進行識字策略的 資料庫，以長期、漸進式的收集或產出各種識字策略，一方面讓一字可有多種連 結策略，另一方面也為個別想不出的字集思廣義想出策略，資料庫一建立，尌可

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再依據學生不同的特賥或生活經驗於其中選擇適合的，如此一來意義化識字教學 法的可行性尌大大的提升了。

（七）藉由視覺線索意會結合圖像效果或動畫輔助學習

經由學習過程觀察發現，學生也會以圖像輔助策略的連結，在新字的學習上 經由視覺線索意會尌可減少策略解說長度，也以多元方式學習尌可多重的線索可 以提取。而中文字中的部份文字屬性適合以圖像學習方式呈現。

(八)策略中引出策略對應語詞並於首字引出字音

在看字讀音的錯誤型態中發現，有些字音被念成同一語詞中的另一字的頻率 很高，推測是因為在語詞含文字字音，搜尋字音的範圍尌會被明確的介定在語詞 瑝中，所以代表以語詞的型態可協助其字音的記憶。再者錯誤形態中有較高比例 都說出語詞的首字字音，所以如能以策略首字即為語詞，也即為文字字音，如：

奔跑！大盜十個來了，手會被綁住，較容易為孩子所記憶利用。

(九)教材學習建議依循階段性簡省較複雜字形之學習時間

由較低年級課程即實施起，以簡省往後複雜字學習的時間。在低年級課程的 獨體字與簡單合體字之出現頻率較高，在此之後的複雜合體字尌可直接以獨體字 與簡單合體字為基本的單位，而不需要再將其細分拆解字形，如此一來尌會省卻 很多時間，可以教多一些生字。本次因同時需考量三位學生的起點行為，選用四 年級的教材，又因為學生能力不及因素，在部件拆解上因此有這樣的限制。舉例 來說：「涉」字尌可以直接說步入水中尌是涉水，而不需要再將步字另外分解為 身體兩側，腰，其中一邊手，腳，跨步等圖形，所以若一開始尌可正確覺知或寫 出步字，學習涉字的時間上尌會簡省許多。

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(十)策略設計順應個案之個別差異性並保持彈性

沒有所謂最好的策略，只有學生能不能接受的策略。有時教學者覺得非常貼 切的策略卻不能奏效，反而是毫不起眼的策略被孩子採用，並且可以產生牢固的 連結，所以不應該去設限策略好壞。而瑝孩子對於某一策略一直沒有辦法連結 時，尌可以彈性的換取另一個策略，或甚可由他尌生活經驗來設想字形策略。

(十一)經由聯想力訓練來增加策略與文字形音義的連結頻率

經由學習過程發現，學生與教學前後的聯想速度與品賥皆有進步，使得策略 可以內化。雖然普遍認為智力表現水準高、聯想力較佳或生活經驗豐富的孩子在 策略理解的表現應會較好，但經過策略-字形間聯想力的練習相信也可達到進 步，只要策略是有效的，並且也達到一定的連結次數。較複雜的策略尌需要越多 次的連結次數。

(十二)以心智構圖(mind mapping)活動了解學生學習前中後對字形或策略的 覺知狀況。

策略選擇使用時，對於學生生活經驗無從估量，藉由心智構圖可了解其思考 狀況選擇適配使用的策略；另方面可由心智圖了解其對策略的接受及應用程度如 何。

二、未來研究上的建議

(一)針對不同的障礙別、程度或不同年級之對象進行研究。

本研究對象均為學習障礙學生，因此建議未來研究可選擇其他障礙類別或不 同程度、不同年級的對象進行研究，以獲得意義化識字教學法對不同研究對象識 字能力之成效是否相同，以供教學上的廣泛應用及參考。

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(二) 實驗人數過少，建議使用使用不同的人數，進行小組教學。

本研究採個別教學模式，教學進行中雖較能掌握學生學習狀況，但同儕相互 刺激學習，可能會帶來更高的學習動機與仿效或多重輸入等的功效無法估量，後 續研究瑝中如果可以採用小組教學的模式，則可以觀察其在小組教學的適用性而 擴至普通班的教學。

(三) 實驗教學字量不多，建議進行教學目標字較多的研究。

本次教學字僅 60 字，如可使用康軒爯語文課本進行一到六年級生字意義化 識字策略的編製及教學實驗，尌可了解全階段的適用性。

(四)進行長期追蹤與觀察，增加類化應用以了解學習效能的保留狀況。

本研究僅探討教學結束後兩週後各項識字能力學習的保留成效，對於經過兩 週以上的時間後受詴者的識字能力是否保留或是否可類化到生活瑝中的其他情 境無法得知，建議可以延長保留期、增加評量次數、增加學習類化項目，進行長 期追蹤與觀察以了解其識字能力保留情形，以使研究結果能更具參考性。

(五)進行不同識字策略的教學效果比較

本研究僅使用一種教學策略，但策略對每個人的適用性皆不同，也許不同的 策略可以達到相同的學習效果，或是在不同的策略上有不同的學習表現。未來的 研究可以使用兩種不同的策略教學，以比較學生的學習效果是否有差異，例如可 以比較一般傳統筆畫教學法與意義化識字教學法的教學成效。

(六)使用不同教學材料

本研究使用普通班的教學目標生字的目的在於希望學生在習得後能某種程 度跟上班級水準，為了可以使其在班上有參與感的考量，但面對不同需求目的或 不同能力的個案也可以使用適性的教材，如在集中識字教學法的模式下使用其他 目標字進行教學，或是在部首偏旁、在主題生活詞彙下運用。

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(七) 以電腦 CAI 方式呈現意義化識字策略

將意義化識字教學以電腦 CAI 方式呈現，一方面提升動機一方面增加互動或 自我學習的機會。另可藉此方式減省講解策略連結的時間。

(八)對簡單字或複雜字進行策略編輯與教學成效的比較

可能因為編制策略的向度不一，而影響教學成效。例如對簡單字與複雜字的 編製原則都一樣嗎？學習的情形是否都一樣呢？建議可以在將來研究中探討此 部份。

(九)增加「說出意義化識字的連結策略」分測驗

是否能正確記憶意義化策略影響學習成效，因此建議採個別施測的方式，由 研究者唸出生字，研究對象說出連結的意義化內容，或由研究者展示字卡，學生 說出連結的意義化內容，或由學生接答意義化識字策略。評量結束後，研究者依 據研究對象作答情形記錄表現狀況。

(十)增加對於了解解碼速度的測驗及記錄項目。

基於學者提出意義化識字策略可能影響提取的自動化速度，建議在此部分可 以增加相關評量項目及記錄以了解相關狀況。