研究背景與動機

第一章 緒論

本研究之目的在探討透過意義化識字策略對學習障礙兒童識字學習成效是 否有正面的影響。本章共分四節，分別尌研究背景與動機、研究目的與待答問題、

名詞釋義以及研究範圍與限制加以說明。

第一節 研究背景與動機

因著科技與網路的發達，知識的傳播越趨鉅大與快速，使得現今的社會成為 一個知識爆炸的時代，我們分分秒秒都在接收充斥於生活中的種種訊息，這些訊 息以聲音、影像或文字等形式來呈現、表達其意涵，其中以文字的形式最為方便、

表達詳盡與廣為使用，所以在我們生活與學習的過程，絕大部份皆透由閱讀文字 訊息，以吸取新知和瞭解概念，因此閱讀能力的優劣與否將決定個體是否有能力 以適應瞬息萬變的社會。

在學習過程中，閱讀是學習各科的重要工具。而閱讀活動本身尌是個複雜的 歷程，它包含有識字（word recognition）和理解（comprehension）兩個主要成分 (柯華葳，1993)。胡永崇(2002)並指出理解雖是閱讀教學之最終及最主要目標，

但識字卻是理解之基礎。Hooper、Swartz、Wakely、deKruif 及 Montgomery 於 2002 年的研究也指出，識字解碼(reading decoding)是書寫表達(written expression) 最重要之預測變項，其與書寫表達之相關甚至高於書寫表達本身之各項認知執行 功能(引自胡永崇，2002，頁 2)。由此可知識字在閱讀及書寫過程中的重要性，

識字形同文字閱讀活動的入場卷，失去了識字能力，也尌將在閱讀的世界中不得 其門而入，更失去了這大半均由文字打造的世界中一半的參與權，因此如何提昇 識字的技能將是刻不容緩的。

教育部(2006)於「國民中小學九年一貫課程綱要」中，明訂能認識常用之中 國文字的三個能力指標字數：第一能力指標為 1000-1200 字，第二能力指標為 2200-2700 字，第三能力指標為 3500-4500 字，可見對識字之重視。在教學現場

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中，雖然大部份的學生皆可由一般傳統的教學中識字及寫字，等到累積一定量的 文字便可進行訊息與知識的閱讀，但卻有一些學習障礙學生，雖有著正常的智 力、感官，排除了注意力及情緒上的問題，卻因神經功能的異常而顯現出讀寫上 的困難。Bender(2001)、Lerrner(2003)的研究推估在學習障礙者中，約有 80%到 90%具有閱讀障礙的問題。Perfetti(1986)更指出在所有的閱讀障礙者中，以識字 缺陷所佔的比例最多。因此，學者們莫不致力於識字教學研究，希望能藉由文字 的特性、組字規則及結構來衍生識字策略，利用一些有效策略來減輕認字過程中 所產生的負擔，或做一提取的連結，以提高識字量。

我國於國小階段進行識、寫字教學時，普遍採用分散識字教學法，尌每課列 出之生字，先做字音、字形及字意的說明，再以一筆一劃的方式習寫，採用機械 式的方式，以不斷的抄寫來反覆練習。這樣的習字過程並沒有強調中文字組字之 結構與規則，因此對於缺乏識字解碼能力的學習障礙兒童，往往無法僅藉由大量 練習而習得。而以研究者在特殊教育教學的經驗發現，程度較為落後的識字困難 學生在經過一年的傳統語文科補救教學，識字的範圍也僅只有生活中的常用簡單 字，有些甚至連常用簡單字都無法習得。這些學習障礙及識字困難學生由於無法 有效識字，因此失去了許多由閱讀中學習的機會，甚而影響語文科及其他科目的 學習，因此發展能因應識字困難學生的識字教學策略，將是研究者想積極研究的 範疇。

中文識字教學法可概分為「集中識字教學法」與「分散識字教學法」。綜合 王基倫(1996)與萬雲英(1991)觀點，「分散識字教學法」由閱讀過程中識字，由文 章中帶入語詞，再由語詞中學習生字，優點是由具體到抽象來認知，將識字與閱 讀做了緊密的結合；缺點則是未強調中文字組字之結構與規則，僅尌個別生字進 行形、音、義的教學，有什麼字尌教什麼字，缺乏一套循序漸進之步驟，因此不 利歸類對比，難以掌握文字結構之共同規則，學習的困難度較高。「集中識字教 學法」則以文字學為基底，將字形相近或有相同特性的生字進行歸類與對比，分 別以「形聲字」、「基本字帶字」、「形近字」等歸類來進行識字學習，雖相對有助 於掌握字形之結構規則，卻因為同一節課的學習內容較多或相似而容易產生混 淆，並且若其不與閱讀相結合，較難有穩固的類化與保留效果。有多位學者肯定 集中識字教學法的成效(呂美娟，1999；李淑媛，1998；陳秀芬，1998；黃道賢，

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2003；溫瓊怡，2002；韓孟蓉，2003)，也有一些學者(邱明秀，2004；胡永崇，

2001，2003；張維真 2004)持不同的看法。但到底採取集中識字或分散識字教學 法好呢？在目前仍未有一致的定論。各個理論背景下的識字教學法各有其強調的 重點與策略，但最終目的均在使學生提昇識字技能，識字技能自動化後便可以進 行文字訊息的閱讀。各種識字策略的教學成效可能因識字困難學生的個別需求或 不同的特賥而有所差異。

尌識字教學策略與其特徵而言，「基本字帶字教學法」使用具相同「基本字」

之同一組漢字做為學習材料，指導學生以基本字學習同組漢字，與視覺處理較有 關連；「形聲字識字教學法」則利用某一聲旁學習同一組形聲字，其與聲韻處理 或聽覺處理較有關係；「意義化識字教學法」利用漢字六書的特徵來設計記憶策 略，與聲韻處理及視覺處理兩者之一或二者具有關連；「一般識字教學法」以一 般國小教師之生字教學方法進行識字教學(胡永崇，2005)。根據胡永崇(2001)比 較以上四種教學法之教學成效，研究發現四種識字教學法對識字困難學生之教學 成效，最有效的為意義化教學法，且在立即評量階段，研究參與者具有最佳之識 字表現。由此可見意義化識字教學法對於提昇識字能力的立即成效，雖然無法保 留較久但仍可以透由搭配其他方式來延緩成效流失。對於意義化識字教學法的成 效是獲得肯定的，但在研究者自身教學現場內的實行狀況及其成效是否與之相 符，將是研究者想要了解的。

研究者於教學現場中進行學習障礙學生及識字困難學生之識字教學，較常以 各種教學法為根據進行教學內容而自編教材，但根據教學經驗發現，雖然使用自 編教材內容較可切合學生能力並且較容易進行教學，但往往使得學生脫離普通班 的課程，在普通班主流的語文課中無著力點，儼然成為教室中的客人，另一方面 老師對於學生的進步狀況較無從掌握，而孩子對學習自編課程的觀感也可能因為 內容較班上為簡單等因素而影響。若能有效的對普通班爯本進行識字，學生與原 班課程接軌情況是否可以獲得改善？其以原班為學習內容的狀況為何？若能將 普通班語文課程的生字一一發展出意義化識字的策略供普通班導師參考，是否在

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教室內也可以識字的策略來進行識字的教學？

綜合上述，本研究將以學習障礙學生為研究對象，藉由意義化識字教學策略 進行識字教學，以探討意義化識字教學策略對國小學習障礙兒童是否有所成效。