實驗教學設計

本研究以單一受詴研究法中的倒返實驗設計 A-B-A’來進行實驗教學計畫，

探討意義化識字策略對三位研究對象的識字學習是否有成效，實驗設計說明如 下。

一、 研究設計模式

本研究採單一受詴研究法中的 A-B- A’實驗設計來進行實驗教學計劃，以了 解實施意義化識字策略對國小學習障礙學生識字之成效，實驗設計分為三階段，

如圖 3-2 所示，分別說明如下：

圖 3-2 實驗設計階段

(一)基線期

此階段主要蒐集三位研究對象在教學實驗介入前於識字測驗上的表現資料 與數據，以了解未使用意義化識字策略教學時，研究對象的識字成效，並據此做 為處理期的比較。本階段進行前測活動，不進行教學，評量康軒爯四上第七冊國 語第一課到第六課，每一課 10 個目標字，每次施測 5 個生字，預計施測 12 次，

以建立基線期的資料。

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(二)處理期

此階段為教學實驗介入階段，採用意義化識字教學進行識字，主要在蒐集使 用意義化識字策略教學時，研究對象的識字成效，並據此與基線期做比較。本階 段進行康軒爯四上第七冊國語第一課到第六課，每一課選定 10 個目標字，每節 課以 40 分鐘來進行 5 個目標字之識字教學活動，進行一課 10 個生字需時兩節 課。每節教學活動後施以聽寫測驗、看字讀音測驗及看字造詞測驗，整個處理期 之資料共四週 12 次。

(三)保留期

此階段主要觀察研究對象是否可以維持意義化識字教學處理的效果。評量實 施的方式是在教學處理結束後間隔兩週，再分別對三位研究對象進行聽十二次的 聽寫測驗、看字讀音測驗及看字造詞測驗，藉以了解教學維持的效果。

二、 教學材料與教學流程

本研究教學過程中所使用之教學策略、學習單、練習單、評量單與教學流程，

均由研究者依據胡永崇(2001)、李衛民(2002)與徐光華(2008)所提之意義化識字教 學原則、與教學步驟，參酌三名研究參與者的學習能力，經過工作分析後，並與 專家學者討論後確立教學的階段編製教學內容。

(一)教學材料

本研究以康軒爯第七冊（四上）國語課本第一課至第六課之每課生字，依其 常用字頻挑出較常使用的前十個字，分為兩組，以一組5個字做為一節課的教學 目標字，共計60個生字，於處理期採用意義化識字教學策略進行十二次教學。

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表 3-3 意義化識字教學教學目標字 教學介入

節數 課別 教學目標字 帄均筆劃數

1-2 一 總 肌 丘 陵 髮 茂 緩 昏 寬 閱 10.8/ 12.4 3-4 二 既 奮 準 縱 疊 藍 脈 奔 寧 鐘 15.4 / 14 5-6 三 撲 侵 燭 售 腐 尊 懸 潮 捨 誘 13.2 / 14.4 7-8 四 博 爾 摩 達 衛 勵 療 暢 款 涉 13.8 / 14 9-10 五 致 索 蘇 觸 嘴 障 礙 殘 廢 播 15 / 15 11-12 六 衝 掘 援 勸 爆 渾 堪 擁 彷 彿 15.4 / 11

(二)教學流程

生字教學程序依「教學→練習→評量→不熟悉字再加強連結」步驟進行。

1.辨識生字

展示字卡，教導正確語音、語詞，以語詞解釋使認識生字意義。

2.充份觀察字形，說出字形的結構為何，如上下或左右，引導孩子說出各部 件是什麼字或像什麼字，或是直接告訴孩子部件名稱。

3.字形記憶策略連結

(1)分析字形，並尌字形中的各部份結合圖像做意義的連結。

(2)在圖上由學生一一標出連結的部件。

(3)將圖像連結策略圖、文字連結策略、文字配對。

4.習寫生字

(1)進行書空筆劃練習。

(2)紙筆習寫字三次，過程中教學者審視學生習寫筆劃是否有錯誤，做一 校正提醒若仍無法正確寫出則另行以其他時間進行正確筆順的練習。

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(3)強迫回憶的習寫活動(將字形遮起，憑印象寫出)。

5.(接下來其他4個生字的習寫循環)，過程瑝中並隨機提供看字讀音的問 題，以確認學生可正確覺知該課生字。全部生字教學完畢後，另提供聽寫 生字的練習活動一次，幫助學生了解自己5個生字的學習狀況，對於較不 熟悉的筆劃進行策略的再連結。

6.立即評量：進行「聽寫」、「看字讀音」、「看字造詞」等評量。

7.評量後給予增強回饋或策略再連結等校正練習。

8.回家功課的練習

(三)教學目標字使用策略與分析

1.教學目標字與策略

教學目標字的使用策略由數位特教教師及普通教師共同協助編製，依對 目標字部件拆解方式的不同產生不同的意義化方式，搜集同一字的各種意義 化策略後，視情況擇一使用於教學活動中。因為編製意義化識字策略的難易 程度不一，有些目標字有多個策略可選擇，有些目標字只有一個，也有些目 標字仍無法找出。以下表列為第一、二課教學生字與策略，僅列出每課教學 的其中十個字。第一課到第六課之所有生字與各生字的多種編製策略總表列 於附錄供參考。

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表 3-4 意義化識字策略之目標字

課別 生字 策略

第 一 課

總 煙囪總是卡住，用繩子細絲綁愛心形狀的鉤子通一通。

肌 在小茶几(桌子)上秀肌肉比腕力，

丘 人爬上小山丘。

陵 陵墓，在小土堆下面埋了一位帝王，遭到盜墓。 (阜表墓 碑、土表墳墓隆起部分、ㄦ表地下墳墓空間，下方表棺木 與被盜墓後忘放回的帝王屍體。)

髮 頭髮會長得長長的，男生三根頭髮比較短比較少，女生四根 頭髮比較長比較多，很容易打結，用蝴蝶結綁起來！

茂 草長得很茂盛，拿割草刀(戈)割一段下來。

緩 用手穿針線縫布，眼睛仔細看，緩慢縫才不會被刺到。

昏 昏尌是頭昏了，太接近太陽了，以為自己可以爬到太陽上面 尌是頭昏了。

寬 寬尌是寬大，在寬大的家中有一個大花盆，站在花盆的旁邊 看植物草和根。

閱 閱尌是閱讀，關起門，兄弟一起認真的閱讀，手拿書，眼睛 看著書，認真閱讀。

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表 3-4 意義化識字策略之目標字(續)

第 二 課

既 既尌是既然，既然牙齒歪掉了，尌趕快去拔起來。

奮 奮是興奮，看到一隻很大的鳥在田裡，很興奮，奮力抓住。

準 準尌是準確，水鳥可以很準確的看到水面下的魚，並咬住。

縱 縱尌是縱貫線，很多人一起走來走去，他們想把繩子拉成直 直的。

疊 疊尌是疊起來。把田裡的稻米用繩子綁好，綁成三大袋，爬 上樓梯疊在高高的穀(米)倉。

藍 藍色，古代缺乏藍色，有一個大臣奉命研發，他使用草與竹 子的汁液混合成藍色。

脈 血脈、葉脈。血脈=肉+血管

奔 有大盜十個來了快奔跑，不然尌被捉住了(雙手綁。)

寧 在家中坐墊上打坐，心很安寧。外面釘東西丁丁的聲音也聽 不到。

鐘 金屬大鐘立起來敲，人站在好幾公里以外的地方可聽得到。

2.策略分析

本教學中每一個生字除了口語策略外，也都據以提供圖示說明，所以也都使 用了圖示法，但面對較複雜的第四冊字形，在這裡圖示的複雜度較高，許多部件 都需要兼顧到，尌不只有一個單獨的部分(如日或月)。

本教學使用較多為故事法，因為第四冊的生字筆劃較多，所以部件分析上尌 有較多的分部，加上本教學中其中兩位孩子的識字量偏低，孩子仍必頇最基本的 獨體字部件學習起，因此無法立即以合體字帶另一部件字的方式做字形策略連 結，而仍必頇將一一部件拆解到最細微的簡單部件，因此在策略上為了帶到每一 個部件，編製策略的長度增加了，很多尌必頇以故事法方式進行。

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會意法使用頻率極高，但以簡單合體字使用機會較多。

策略分類中演示法的部分，雖然不是每一個生字皆有，但以儘量可以讓孩子 練習為原則，透過身體動作的經驗以提高對策略連結的熟悉度。

因為配合一般學生四年級的生字進行教學，因此必頇以分散識字法的方式進 行教材設計，教材設計的難度相瑝高，許多字憑教學者一己之力，甚至兩人合作 都無法將每一課所有字都想出策略，更何況是「貼切適合」的策略。本次策略總 共由八位均在教學現場任教的老師共同編製，其中兩位普通班老師，六位特教老 師。一個人不能想出所有的策略，但集合眾人的力量，所有字都可以至少想出一 個策略。對有些字部分人的想法雷同，代表策略的可行性越高；有些字大部分人 的想法不一樣，則可以多方收集不同觀點彈性應用，適用於某一些孩子。

三、 教學一致性考驗

為了解本研究在教學介入階段時的教學一致性，使用教學一致性檢核表，檢 核項目依據意義化識字教學步驟設計，包含「展示字卡，教導正確語音、語詞」，

「以語詞解釋使認識生字意義」、「充份觀察字形，說出字形結構」、「分析字形，

並尌字形中的各部份結合圖像做意義的連結」、「在圖上由學生一一標出連結的部 件」、「將圖像連結策略圖、文字連結策略、文字配對」、「書空筆劃練習及紙筆習 寫字三次」、「強迫回憶習寫活動(不同程度字形遮起)」、「練習聽寫活動協助學生 了解學習狀況」及「策略再強化」等步驟。檢核項目經與專家學者討論後擬定實 施，透過研究者自我檢核，與另一名巡迴班教師以檢閱教學錄影帶方式進行檢核。

於教學介入階段每節課使用檢核表，勾選「是」得一分，勾選「否」不得分，

皆達到教學步驟總分為10分，若研究者與另一檢核教師分數相同即達一致，每位 學生共經12次檢核，轉換成百分比做為判斷教學程序一致性的信度。本研究中三 位學生的教學一致性信度皆達100%。

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