中文閱讀歷程

中文閱讀歷程是一個十分複雜之心理過程，Bender指出閱讀的四個向度為認 字、字的理解、句子理解與文章理解（引自曾雅瑛、黃秀霜，2002）。國內外學 者則大都指出閱讀可分為識字（word identification）與理解（comprehension）（王 瓊珠，2004；胡永崇，2003；柯華葳，1993；Aaron & Joshi, 1992; Spodek, 1985），

而閱讀流暢度則是連結識字與理解之重要橋樑（胡永崇，2007；Begeny & Martens, 2006）。美國國家研究委員會也指出好的閱讀者需具備三個主要技能：第一個為 瞭解拼音系統的規則以辨認印刷文字，即是識字能力；第二個為運用既有的背景 知識及策略來了解文字的意義，即是閱讀理解能力；第三個為能夠流暢的閱讀，

即是閱讀流暢度能力（引自吳庭耀，2009），由上可知，中文閱讀歷程中最重要 的三個能力為「識字能力」、「閱讀理解能力」與「閱讀流暢度能力」，以下將針 對此三項能力分述如下：

壹、中文識字能力

邱上真與洪碧霞對識字（word identification）、認字（word recognition）與 解碼（decoding）三個名詞進行區分，其「識字」含義最廣，包含指認已認識、

熟悉的字，或是分辨尚未認識或較為陌生的字（也包括假字及非字）；「認字」

較偏向指認已認識的字；而「解碼」則較偏向辨識生字、假字與非字（引自胡永 崇，2003）。本研究擬採用較廣義的「識字」一詞。

另一種為非拼音文字，例如：中文，不同文字系統的識字歷程略有差異，以下將 針對中文識字歷程部分進行探討。黃秀霜（2001）和Perfetti（1985）指出識字的 定義包括狹義和廣義兩種，狹義的識字能力係指看到印刷的文字符號後能說出該 字音，不包括字義的理解，而廣義的識字能力即包括字形辨識、字音辨讀和字義 檢索等三部分。識字為閱讀歷程的核心成分，是閱讀理解的先備條件，兒童的識 字能力對日後的閱讀理解能力發展有極大的影響（洪儷瑜，1996）。

萬雲英（1991）將學習中文字之兒童識字發展分成三階段：第一階段為泛化 階段，兒童對中文字字形結構和部件組成規則十分模糊，所以書寫時部件容易亂 拼湊，例如：「政」寫成「攻」，念讀時易讀成形近字或是以同一詞語的字替代，

例如：「春天」唸成「香天」、「國」唸成「家」；第二階段為初步分化階段，

經過學習與經驗的累積，兒童已能慢慢掌握字形結構與形音義間之正確聯繫，結 構上不至於混淆或遺漏，但對於細微的規則尚未熟悉，因此會有同音異義字的混 淆或是過度類化聲旁，例如：「玫瑰」寫成「沒瑰」、「精神」唸成「ㄑ一ㄥ神」；

第三階段為牢固精確分化階段，兒童到此階段已熟悉偏旁、部首等組字單位，具 備聲旁表音、形旁表義等組字規則概念，不再有錯別字、不再修改筆畫，認讀、

默寫與解義間皆能正確完成，且能分辨字與字間之差異，識字量與流暢性提升。

對照洪儷瑜（1999）所指出識字發展之三階段，可知泛化階段大約學前時期，初 步分化階段約在6到7歲（國小一年級），牢固精確分化階段約在7到9歲（二年級 到四年級），因此三年級兒童的識字能力應於牢固分化階段。

中文識字歷程上，國內學者多採多層次理論之概念，有曾志朗（1991）的「激 發-綜合」二階段模式，以及胡志偉與顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」，

分別描述如下：

一、「激發－綜合」模式

曾志朗（1991）以平行分配處理模式（parallel distributed processing model）

來解釋中文識字的歷程，認為字形、字音、字義等不同訊息是以平行分布的方式

存在記憶系統中，在閱讀文字時，讀者會同時使用字音、字形、字義等多重線索 來「激發」出各種與刺激字有關之訊息，接著會「綜合」這些訊息，合成可能的 發音，進而達到識字。這過程中，不同線索間是互相合作之關係，使得各個推測 率相當低的線索在綜合後變成推測率相當高之線索，進而使讀者能快速認出字，

因此稱此模式為「激發—綜合」模式。例如：看到「惜」字，要讀出字音時， 在 激發階段， 所有跟「惜」有關的訊息， 及其聲旁的可能發音，如「昔」、「心」、

「惜」、「酉」、「金」、「月」等字形，及「腊」、「錯」、「厝」、「措」、

「剉」、「昔」、「惜」、「焟」、「棤」、「借」、「唶」等發音，都會從記 憶系統同時被激發出來，然後再經過綜合階段，形成「惜」最可能的發音。由此 可知中文字的閱讀是一個字形、字音、字義多重線索共同檢索的過程，換言之讀 者會同時採用不同的線索且之間是相互合作來識字。如圖2-1 所示。

圖 2-1 曾志朗的「激發－綜合模式」

資料來源：“華語文的心理學研究：本土化沈思“，曾志朗，1991，載於高尚仁、

楊中芳編，中國人— 發展與教學篇（頁550），台北：遠流。

視覺刺激

網膜上之投影

記憶系統 激發階段 綜合階段 形成認知

二、「多層次字彙辨識」理論

胡志偉與顏乃欣（1995）參考國外英文字彙辨識理論「交互激發模式」

（interactive activation model），提出中文識字之多層次辨識理論。此理論認為讀 者是仰賴多年習字的經驗來分析呈現於視覺系統上之文字。閱讀時，刺激字的字

以上兩種對中文識字心理歷程的論點模式，皆認為識字的歷程是依據著形、

音、義多重線索，以及字形記憶連結之強弱，激發各種可能的相關訊息，透過刺 激再與長期記憶中的心理辭典比對與檢索，而達到識字的目的。綜合以上所述，

可發現兒童在學習識字的過程中，必須經過一段學習經驗的累積才能慢慢具有一 般字彙知識之能力，也才能達到流暢閱讀，而國小三年級兒童的識字發展應該至 牢固分化階段。而在識字歷程中，從看到字形到完成識字，形、音、義等線索間 必會產生交互作用，需經一連串的認知處理過程才能獲取與該字有關的訊息。本 研究擬以黃秀霜（2001）所編製「中文年級認字量表」來瞭解國小三年級兒童的 識字能力與聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識等閱讀相關認知能力之關係。

貳、閱讀理解能力

識字係指讀者能唸出字的語音，且找到相對應的意義，然而，這並不表示能 唸出字音就一定能了解文意，閱讀者尚需將字組合成命題，而後統整命題，且在 理解的過程中，閱讀者必須運用語法知識、背景知識，甚至自我理解監督來了解 文意（柯華葳，1994）。因此，閱讀最終的目的為理解，讀者在閱讀的過程中，

不僅只是單純地辨識文字，重點應是理解文意，甚至是從中建構意義（引自吳庭 耀，2009）。

Swaby認為理解即是技能之表現，此技能可分成字義的理解、推論的理解、

評鑑的理解和批評的理解等四個層次（引自林翠玲，2007，頁11）：

一、字義的理解（literal comprehension）

係指讀者可從字句中的語意，了解文章中敘說清楚的主題、思想。其相關的 技能包括回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義。

二、推論的理解（inferential comprehension）

係指讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗，直覺推論其隱涵的意

義。其相關的技能包括推論中心思想，做適當的解釋、預測、比較、對照、因果 等。

三、評鑑的理解（evaluative comprehension）

係指依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點。其相關的技能包括價值判 斷、決定主張，支持或拒絕某些意見。

四、批評的理解（critical comprehension）

係指分析閱讀材料的格式、內容。其相關的技能包括知道文章思想的邏輯性 和一致性、區別文章字句的型式和語態。

Gagné將閱讀理解分為四個階段：解碼（decoding）、字面理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring），以下將分別描述各階段（王瓊珠，2004；吳庭耀，2009；羅引宏，

2008）：

一、解碼

係指辨識及把文字符號轉成語音型式之表現歷程。此階段可分成兩個次要歷 程：一為配對（matching），另一為轉錄（recode）。配對的歷程裡，讀者在看 到文字符號後，會搜尋長期記憶中的經驗與知識，直接確認文字符號為何，此過 程並不需要唸出文字符號的發音即可知道其意義為何。轉錄的歷程裡，讀者在看 到文字符號後，先讀出文字符號的字音，進而運用字音從長期記憶中檢索出字 義。總而言之，此歷程中會活化讀者心理辭典（mental dictionaries）內對文字符 號的知識。

二、字面理解

此階段是由字形瞭解字義，包含了字義取得（lexical access）以及語法分析

（pharsing）。字義取得係指兒童在辨識出字形或語音後，依上下文意從心理辭

典中提取最適合之字義解釋。語法分析則是分析句子的文法結構，確認字詞間的 組合關係，以瞭解全句意義。

三、推論理解

此階段使讀者對閱讀材料做深入與廣泛的探究，包含了統整（integration）、

摘要（summarization）以及精緻化（elaboration）等三個歷程。統整係指將兩個 或兩個以上不相鄰的語句串聯起來，進而將文章所要傳達之概念連貫起來，以從 文章中摘錄出重點。摘要則是對文章之概念進一步地歸納與分類，即是找出文章 中的大綱。精緻化是讀者加入自己的既有知識，將新資訊與舊經驗結合在一起，

有利於掌握文章之訊息，也有利於產生更完備的知識基模。

四、理解監控

此階段即為後設認知的監控歷程，確認自己的理解是否有達成閱讀目標。此 階段包含了目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核

（goal-checking）以及修補策略（remediation）。讀者在閱讀時會先設定一個目 標（目標設定），根據此目標會尋找策略來達成此目標（選擇策略），閱讀後會 自行詢問是否有達到目標（目標檢核）或進行相關的補充閱讀（修補策略）。

閱讀理解到底受哪些因素所影響呢？根據國內外文獻指出其因素包含個人 內在因素，係指個人先備知識、閱讀策略的運用、智力、認字技巧、工作記憶力、

動機、情感……等（王瓊珠，1992；林寶貴、錡寶香，2000；蘇宜芬，2004）；

文本因素，係指字詞難度、內容的連貫性、文體結構……等（王瓊珠，1992；林

文本因素，係指字詞難度、內容的連貫性、文體結構……等（王瓊珠，1992；林