詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與國小三年級兒童閱讀能力之相關研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與國小三年級兒童閱讀

能力之相關研究

Morphological Awareness, Phonological Awareness, Rapid Naming among Grade Three Poor and Normal Chinese Readers

吳靜芬

Ching-Fen Wu

指導教授：廖晨惠博士

Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.

中華民國100年7月

July,2011

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詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與國小三年級兒童

閱讀能力之相關研究

摘要

本研究旨在透過相關研究與一年的縱貫研究，以台中市國小三年級155名兒童為對象，進行瑞文氏標準矩陣推理測驗、中文年級認字量表、中文閱讀理解測驗、聲韻覺識測驗（聲母覺識與韻母覺識）、唸名速度測驗（數字唸名與顏色唸名）、詞素覺識測驗（同音異字、字根造詞與詞素建構），首先探討閱讀困難兒童與閱讀正常兒童在詞素覺識、聲韻覺識與唸名速度上之表現差異，企圖找出有利於區辨出閱讀困難兒童的閱讀相關認知能力；其次探討三年級兒童在聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識與中文閱讀能力之表現情形；最後以結構方程模式（SEM）探討聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識是否為預測同時與長期的中文閱讀能力表現的有效指標。本研究發現：一、韻母覺識、數字唸名、詞素覺識能有效區辨閱讀困難兒童與閱讀正常兒童。二、詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度、兩次的中文識字、兩次的中文閱讀理解，以及兩次的閱讀流暢度能力有顯著之相關。三、在排除唸名速度後，聲韻覺識可以預測同時與一年後的中文識字和中文閱讀理解能力表現。四、在排除聲韻覺識後，唸名速度可以預測同時的中文識字，且在排除聲韻覺識與詞素覺識後，仍可預測同時與一年後的閱讀流暢度能力表現。五、在排除聲韻覺識與唸名速度後，詞素覺識仍可預測同時與一年後的中文識字、中文閱讀理解和閱讀流暢度能力。關鍵字：詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度、中文閱讀

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Morphological Awareness, Phonological Awareness,

Rapid Naming among Grade Three Poor and Normal

Chinese Readers

Abstract

The present study examined the concurrent and longitudinal contribution of morphological awareness, phonological awareness, and rapid naming to Chinese literacy learning in grade 3 Chinese readers. One hundred and fifty-five grade 3 children were recruited originally and followed from grade 3 to grade 4. All the participants were assessed on measures of morphological awareness, phonological awareness, rapid naming, character recognition, Chinese reading comprehension, and one-minute reading fluency. As well, from the original sample, 36 poor readers and 36 normal readers that match on chronological age (CA) were selected. The results showed that:

1. Poor readers preformed significantly less well than CA controls in literacy measures, morphological awareness, rapid naming, and phonological awareness tasks.

2. Morphological awareness, phonological awareness, and rapid naming correlated significantly with character recognition, reading comprehension and reading fluency.

3. Phonological awareness predicted character recognition and reading comprehension concurrently and longitudinally after rapid naming were controlled.

4.After phonological awareness and morphological awareness were controlled, rapid naming predicted reading fluency a year later.

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5.Morphological awareness tasks predicted character recognition, reading comprehension and reading fluency concurrently and longitudinally even after phonological awareness and rapid naming were controlled.

Keywords：Morphological Awareness, Phonological Awareness, Rapid Naming,

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中文摘要……….……….Ⅰ 英文摘要……….………..…...Ⅲ 目次……….………..………...Ⅴ 表次………..Ⅶ 圖次………..Ⅸ 第一章緒論………..1 第一節研究背景與動機………..………1 第二節研究目的與待答問題………..5 第三節名詞釋義………..…....8 第二章文獻探討………..…..11 第一節中文閱讀歷程………11 第二節閱讀障礙兒童………....21 第三節詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與中文閱讀之關係……….26 第三章研究方法………... 39 第一節研究架構………39 第二節研究對象………40 第三節研究工具………43 第四節研究程序………50

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第五節資料處理與分析………53 第四章結果與討論………....57 第一節國小三年級全體兒童各項測驗之表現情形………..57 第二節閱讀困難兒童與閱讀正常兒童在各項閱讀相關認知能力與中文閱讀理解表現之差異情形………..65 第三節國小三年級兒童各項閱讀相關認知能力與中文閱讀能力之相關..75 第四節國小三年級兒童各項閱讀相關認知能力對中文閱讀能力之同時預測………..81 第五節國小三年級兒童各項閱讀相關認知能力對中文閱讀能力之長期預測………..95 第五章結論與建議………...…...107 第一節結論………..……...107 第二節建議………...…….113 第三節研究限制………....116 參考文獻………..………...119 中文文獻………..………..119 英文文獻………..………..124 附錄………..………...129 附錄一施測同意書………..………129

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表次

表 3-1 四校研究對象人數概況表………..……….42 表 3-2 本研究各變項所使用之測驗工具一覽表………..…….48 表 4-1 國小三年級兒童在各項測驗得分之描述性統計資料與差異考驗分析…...64 表 4-2 閱讀困難兒童與閱讀正常兒童在各測驗的平均數、標準差及 t 考驗……67 表 4-3 三年級兒童在中文閱讀理解測驗中各種錯誤類型分析………...69 表 4-4 三年級兒童在一年後的中文閱讀理解測驗中各種錯誤類型分析………...70 表 4-5 三年級兒童二次中文閱讀理解測驗各能力得分之差異考驗………...71 表 4-6 國小三年級兒童各測驗之相關矩陣………...77 表 4-7 三年級詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對三年級中文閱讀能力的預測情形摘要表………...90 表 4-8 三年級詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對一年後（四年級）中文閱讀能力的預測情形摘要表……….102 表 4-9 閱讀相關認知能力對中文閱讀能力的同時與長期預測統整表……….…106

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圖次

圖 2-1 曾志朗的「激發－綜合模式」……….…..13 圖 2-2 胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」……….………….……..14 圖 3-1 研究架構圖………...39 圖 3-2 研究對象選定過程………...41 圖 3-3 本研究程序圖………...52 圖 3-4 閱讀相關認知能力的驗證性因素分析模式路徑圖………...……55 圖 3-5 聲韻覺識、唸名速度預測中文閱讀能力的結構方程式路徑圖…………...56 圖 3-6 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度預測中文閱讀能力的結構方程式路徑圖………...56 圖 4-1 聲韻覺識、唸名速度與詞素覺識的驗證性因素分析………83 圖 4-2 聲韻覺識、唸名速度對同時識字能力之預測模式………....84 圖 4-3 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對同時識字能力之預測模式…………....85 圖 4-4 聲韻覺識、唸名速度對同時閱讀理解能力之預測模式………....86 圖 4-5 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對同時閱讀理解能力之預測模式…...…..87 圖 4-6 聲韻覺識、唸名速度對同時閱讀流暢度能力之預測模式…...………88 圖 4-7 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對同時閱讀流暢度之預測模式………....89 圖 4-8 聲韻覺識、唸名速度對一年後識字能力之預測模式………96 圖 4-9 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對一年後識字之預測模式……….…97 圖 4-10 聲韻覺識、唸名速度對一年後閱讀理解能力之預測模式………...98 圖 4-11 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對一年後閱讀理解之預測模式………….99 圖 4-12 聲韻覺識、唸名速度對一年後閱讀流暢度能力之預測模式…….………100 圖 4-13 詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對一年後閱讀流暢度之預測模式.……101

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第一章緒論

本研究旨在探討國小三年級兒童的中文詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和中文閱讀能力之相關情形，以及探究聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識是否能有效預測同時和長期的中文閱讀能力表現。此外，比較閱讀困難兒童與閱讀正常兒童在這些與閱讀相關認知能力上的表現差異與閱讀理解測驗之錯誤類型差異。本章節共分成三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，分別敘述於後：

第一節研究背景與動機

文字符號在我們的生活中無所不在，舉凡食、衣、住、行、育、樂等各層面都會接觸到文字，閱讀成了我們生活中的基本活動之一，閱讀也是獲取學科知識的重要管道，更是吸收外在資訊的必備能力，早已在人類生活中扮演著不可或缺的角色。閱讀可進一步分成識字與理解（王瓊珠，2004；柯華葳，1993；Spodek, 1985），識字為理解之基礎，而閱讀流暢度為兩者間之橋樑（胡永崇，2007；Begeny & Martens, 2006），因此，識字、理解、閱讀流暢度為閱讀歷程中十分重要之能力，若有一能力發展受阻，將會導致閱讀發生困難，無法成功閱讀，不但會損失學習經驗，長久下來，更會喪失對閱讀之興趣，甚至會影響到兒童的自我形象與自信心（Carnine, Silbert, & Kameenui, 1990），因此，長期以來，許多研究者一直在找尋影響閱讀能力的閱讀相關認知因素與編製篩選測驗工具，期望盡早篩選出閱讀障礙兒童，趁早給與補救教學。目前很多研究已指出影響中文閱讀的閱讀相關認知能力有「聲韻覺識」與「唸名速度」。聲韻覺識即是個體覺察、分析、操作語音結構之能力（黃秀霜，1997）。在拼音文字中，文字是由字母所組成，字母串所表徵即為語音中的音素結構，字形與字音間存在著一種「形素 — 音素」對應規則（grapheme-phoneme

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correspondence rules, GPC），許多拼音文字的研究已指出聲韻覺識與閱讀能力息息相關，甚至為預測兒童閱讀能力的最佳指標（Bowers & Swanson, 1991）；而中文字為方塊字，一字一音節，字形與音節相對應，而非與音素結構相對應，因此，聲韻覺識在中文閱讀中所扮演的角色是否與拼音文字相同呢？是一個值得探討之問題，從文獻可發現許多閱讀研究即將焦點放於此，有的研究指出聲韻覺識與中文閱讀關係密切（柯華葳、李俊仁，1996a；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；陳雅玲，2010；曾世杰，1996、1999；蔡佩孜，2010；謝燕嬌，2003；

Ho & Bryant, 1997; Liao, 2006），有的研究還明確指出聲韻覺識能力可預測長期

的閱讀表現（黃秀霜、詹欣蓉，1997；曾世杰，1997；蔡佩孜，2009；Ho & Bryant,

1997; Liao, 2006），不過，有的研究則發現聲韻覺識對中文閱讀並不像在拼音文字

中那麼有影響力，甚至與閱讀無關（柯華葳、李俊仁，1996b；陳淑麗、曾世杰， 1999；Huang & Hanley, 1994; Read, Zang, Nie, & Ding, 1986）。此外，國內外有些研究指出聲韻覺識和閱讀能力之相關隨著年級的提升而下降（江政如，1999；黃秀霜、詹欣蓉，1997；曾世杰，1997；Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984），但國內有些研究發現聲韻覺識對中文閱讀之影響並未隨著年級的提升而下降，對中文閱讀之影響力一直存在著（謝燕嬌，2003；李桂英，2007）。同樣是探討聲韻覺識與閱讀能力之關係，但結果並不一致，甚至有些矛盾，可見聲韻覺識仍有研究之空間。唸名速度係指個體看見一個或多個熟悉之刺激物後，從長期記憶中檢索出正確名稱，並使用構音器官唸出其名稱，這一反應過程所花費的時間（曾世杰， 2004），唸名速度可作為閱讀歷程中詞彙提取是否達自動化的指標（謝俊明、曾世杰，2004），且其雖會隨著年級而成長，但唸名困難兒童在同儕中的相對位置改變不大（張毓仁、曾世杰，2008），唸名速度不但可以有效區辨閱讀障礙兒童與一般兒童（謝俊明、曾世杰，2004；Shu, Wu, McBride-Chang, & Liu, 2006; Wolf, 1991），還會影響中文閱讀能力之表現，甚至有研究認為唸名速度對中文閱讀能

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力的影響力大於聲韻覺識（李桂英，2007；張毓仁、曾世杰，2008；曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005），且目前也有研究指出唸名速度能有效預測兒童之識字與閱讀流暢度能力之表現（Liao, Georgiou, & Parrila, 2008)，曾世杰等人（2005）對幼稚園大班進行之四年追蹤研究發現學前數字唸名可預測四年後的中文識字與閱讀理解，但有些研究指出唸名速度與中文閱讀理解無相關（謝俊明、曾世杰，2004），研究結果差異極大，可見唸名速度也仍有其研究價值。近幾年來，研究也發現詞素覺識可能為影響閱讀能力之因素之一，更有學者指出詞素覺識對中文閱讀的影響力就像是聲韻覺識在拼音文字學習歷程中所扮演的角色一樣重要（Li, Anderson, Nagy, & Zhang, 2002），所謂詞素覺識乃是個體有意識的察覺語詞之內在結構關係，並操弄語詞結構之能力（Carlisle, 1995）包含利用字的形旁（部首）來猜測字的意義、區辨同音字與多義字、瞭解與操作構詞之規則，可知上述能力與中文識字和閱讀理解有密切之關係，但國內目前在此方面的研究並不多，且多集中於「組字部件」之層級，例如：部首意義覺識能力，「字」和「詞」層級的詞素覺識研究屈指可數，例如：區辨同音異字、構詞能力，然而，國外研究則多集中於「字」、「語詞」層級的詞素覺識能力之探究，也指出這二個層次的詞素覺識能力能有效預測兒童之閱讀表現（Liu ＆

McBride-Chang, 2010; Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009)，可見詞素覺識與中文閱讀之研究仍需再探討。早期認為閱讀障礙兒童的閱讀困難皆導因於聲韻覺識，直到 Wolf 與 Bowers （2000）提出雙缺陷假說，才發現這類兒童的閱讀困難還可能導因於唸名速度，國外後來許多研究都有得到相同之結論，國內的研究也指出閱讀障礙兒童在聲韻覺識與唸名速度二項認知能力上確實和一般同儕有顯著差異（陳怡伶，2005；謝俊明、曾世杰，2004），但造成閱讀障礙兒童閱讀困難的認知能力只有此二種嗎？國外的研究已指出詞素覺識（Shu et al., 2006）也能有效區辨閱讀障礙兒童與一般兒童，可見閱讀障礙兒童在詞素覺識能力上可能也有缺陷，而國內尚無人針對閱

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讀障礙兒童進行此部分之研究真的十分可惜，若能證明國內閱讀障礙兒童也有此困難，不僅可藉著詞素覺識篩選出閱讀障礙兒童，也能透過詞素覺識教學來增進閱讀障礙兒童的閱讀成效。綜合上述，加上許多研究指出年齡愈小，可能因為注意力、理解等能力尚未發展完善，導致無法完全理解施測指導語等，測驗信度較差（曾世杰，2004），且聲韻覺識的研究最好在閱讀能力為「學著讀」的階段，也就是大約在中年級以前（李俊仁，2010），根據識字與閱讀發展理論，三年級兒童的識字發展應在牢固精確分化階段，識字已達一定之水準，聲韻覺識與唸名速度的發展也朝穩定發展，因此，本研究挑選國小三年級兒童作為本研究對象，探討聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識等閱讀相關認知能力與識字、閱讀理解、閱讀流暢度等中文閱讀能力之相關與預測情形，並且探究閱讀困難兒童與閱讀正常兒童在此些閱讀相關認知能力表現上是否達顯著差異。

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第二節研究目的與待答問題

基於上述研究背景與動機，本研究之主要目的與待答問題陳述如下：

壹、研究目的

本研究之目的為：一、探討國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和中文閱讀能力之表現情形。二、探討國小三年級閱讀困難兒童和閱讀正常兒童在詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與中文閱讀理解上的表現差異情形。三、探討國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和中文閱讀能力之相關情形。四、探討國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對中文閱讀能力的同時預測效果。五、探討國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對中文閱讀能力的長期預測效果。

貳、待答問題

根據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：一、國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和中文閱讀能力之表現情形為何？（一）國小三年級兒童在詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度的表現情形為何？（二）國小三年級兒童在中文識字、中文閱讀理解與閱讀流暢度能力的表現情

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形為何？二、國小三年級閱讀困難兒童和閱讀正常兒童在詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與中文閱讀理解上的表現差異情形為何？（一）閱讀困難兒童和閱讀正常兒童在「聲韻覺識」上的表現是否有顯著差異？（二）閱讀困難兒童和閱讀正常兒童在「唸名速度」上的表現是否有顯著差異？（三）閱讀困難兒童和閱讀正常兒童在「詞素覺識」上的表現是否有顯著差異？（四）閱讀困難兒童和閱讀正常兒童在「閱讀理解測驗」錯誤類型上的差異情形為何？三、國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和中文閱讀能力彼此間之相關情形為何？（一）國小三年級兒童聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識和「中文識字能力」的相關情形為何？（二）國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和「中文閱讀理解能力」的相關情形為何？（三）國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度和「閱讀流暢度能力」的相關情形為何？（四）國小三年級「中文識字能力」、「中文閱讀理解能力」和「閱讀流暢度」之相關情形為何？一年後三者之相關情形為何？（五）國小三年級兒童在詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度各分測驗間之相關情形為何？四、國小三年級兒童詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對中文閱讀能力的同時預測效果為何？

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（一）國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度是否能預測同時的「中文識字能力」表現？（二）國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度是否能預測同時的「中文閱讀理解能力」表現？（三）國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度是否能預測同時的「閱讀流暢度能力」表現？五、國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度對中文閱讀能力的長期預測效果為何？（一）國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度是否能預測一年後的「中文識字能力」表現？（二）國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度否能預測一年後的「中文閱讀理解能力」表現？（三）國小三年級兒童的詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度是否能預測一年後的「閱讀流暢度能力」表現？

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第三節名詞釋義

為了能更清楚地瞭解本研究的用語，茲將本研究所涉及之重要名詞分別界定如下：

壹、國小三年級全體兒童

本研究所界定之國小三年級全體兒童為九十八學年度第一次施測時就讀於台中市國小的三年級兒童，從中又挑選出兩組兒童： 一、閱讀困難兒童 閱讀障礙係指智力正常，且閱讀能力顯著低於同年齡或同年級應有之表現，且障礙並非感官障礙、情緒障礙、文化不利或教學不當等因素所致（王瓊珠， 2004；教育部，2006）。本研究所稱之閱讀困難兒童係指在瑞文氏標準圖形推理測驗的智商八十分以上，中文閱讀理解測驗的T 分數 40 以下（百分等級 20 以下），班級國語成就為班上的後五名，且其閱讀理解困難並非由於感官障礙、情緒行為障礙或文化不利因素所致。 二、閱讀正常兒童 本研究所稱之閱讀正常兒童係指瑞文氏標準圖形推理測驗的智商八十分以上，中文年級認字量表得分百分等級25 以上，中文閱讀理解測驗的 T 分數 40 以上，且排除感官障礙、情緒行為障礙或文化不利之兒童。

貳、中文閱讀能力

閱讀是一個十分複雜之心理歷程，本研究所指的閱讀能力係指「中文識字能力」、「中文閱讀理解能力」和「閱讀流暢度能力」等三個影響閱讀效能之能力，分別界定如下：

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一、中文識字能力（character recognition） 狹義的中文識字能力係指字形辨認與字音辨讀，廣義的識字還包括字義搜尋（陳慶順，2000；Perfetti, 1985）。本研究所稱之中文識字能力乃係指兒童在黃秀霜（2001）所編製「中文年級認字量表」中的表現，看國字寫注音，乃屬於狹義的識字，包括字形的辨識與字音的辨讀，分數愈高，表示能力愈好。 二、中文閱讀理解能力（reading comprehension） 閱讀理解能力係指從文本中找出意義之過程，即是指能看懂句子與文本的能力表現（林翠玲，2007）。本研究所指的中文閱讀理解能力係指在林寶貴與錡寶香（1999）所編製「中文閱讀理解測驗」中的表現，其中又將閱讀理解分成七個次能力，包含音韻處理、語意、語法、理解文章基本事實、抽取文章大意、推論和比較分析，總分數愈高，表示閱讀理解能力愈好。音韻處理、語意和語法是閱讀過程中所需之處理能力，也是由下而上的閱讀歷程中的基本閱讀技巧，音韻處理係指在長期記憶中音韻訊息的編碼與音韻訊息的提取、在工作記憶中使用口語語音訊息、音韻結構的覺識和口語語音序列的表達之能力；語義係指對詞彙與字彙意義的瞭解，以及瞭解詞彙意義之間結合形成短語或句子的連結原則之能力；語法係指瞭解文本中句子的語法結構或詞彙排列順序之能力（林寶貴、錡寶香，1999）。理解文章基本事實係指從文本中找答案和從文章脈絡中推敲出答案之能力；抽取文章大意係指找出文本的主要意思或重要概念之能力；推論則是答案無法在文本中找到，必需使用先備知識或一般知識去思考問題之能力；比較分析則是指需比較文本中所列的事實與先備知識和一般知識系統中相關訊息間的異、同、對、錯等關係之能力（林寶貴、錡寶香，1999）。

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三、閱讀流暢度能力（reading fluency） 閱讀流暢度係指兒童在閱讀內容時，唸出每一個字之讀音正確率及讀音速度（胡永崇，2007）。本研究所指的閱讀流暢度係指在廖晨惠（2009）所編製「一分鐘讀詞流暢度」上之表現，每分鐘可以正確唸出幾個雙字詞，唸的愈多，表示閱讀流暢度愈好。

參、閱讀相關認知能力

一、詞素覺識（morphological awareness） 詞素覺識係指個體能自覺語詞的內在結構，並操弄語詞結構之能力（Carlisle,1995; McBride-Chang, Shu, Zhou, Wat, & Wagner, 2003）。本研究所指的詞素覺識係指廖晨惠（2009）所編的「同音異字」、「字根造詞」與「詞素建構」三測驗上的表現，每分測驗皆是得分愈高，表示詞素覺識能力愈好。 二、聲韻覺識（phonological awareness） 聲韻覺識係指個體覺察和操作音素、音節和首尾韻之表現能力（黃秀霜， 1997）。本研究所指的聲韻覺識係指 Liao（2006）所編的「聲母覺識」和「韻母覺識」測驗上的表現，得分愈高，表示聲韻覺識能力愈好。

三、唸名速度（rapid naming, RAN）

唸名速度係指個體看見一個或多個熟悉之刺激物後，從長期記憶中檢索出正確名稱，並使用構音器官唸出其名稱，這一反應過程所花費的時間（曾世杰，

2004）。本研究所指的唸名速度係指Liao（2006）所編的「快速唸名測驗」（Rapid

Naming, RAN）的「顏色唸名」和「數字唸名」二分測驗上的表現，所花費時間愈短，表示唸名速度能力愈好。

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第二章文獻探討

本章節旨在探討與本研究相關的理論基礎及實徵研究，以下分三節陳述，第一節探討中文閱讀歷程，第二節探討閱讀障礙兒童之相關研究，第三節探討詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與中文閱讀之關係，玆分述如下：

第一節中文閱讀歷程

中文閱讀歷程是一個十分複雜之心理過程，Bender指出閱讀的四個向度為認字、字的理解、句子理解與文章理解（引自曾雅瑛、黃秀霜，2002）。國內外學者則大都指出閱讀可分為識字（word identification）與理解（comprehension）（王

瓊珠，2004；胡永崇，2003；柯華葳，1993；Aaron & Joshi, 1992; Spodek, 1985），

而閱讀流暢度則是連結識字與理解之重要橋樑（胡永崇，2007；Begeny & Martens,

2006）。美國國家研究委員會也指出好的閱讀者需具備三個主要技能：第一個為瞭解拼音系統的規則以辨認印刷文字，即是識字能力；第二個為運用既有的背景知識及策略來了解文字的意義，即是閱讀理解能力；第三個為能夠流暢的閱讀，即是閱讀流暢度能力（引自吳庭耀，2009），由上可知，中文閱讀歷程中最重要的三個能力為「識字能力」、「閱讀理解能力」與「閱讀流暢度能力」，以下將針對此三項能力分述如下：

壹、中文識字能力

邱上真與洪碧霞對識字（word identification）、認字（word recognition）與解碼（decoding）三個名詞進行區分，其「識字」含義最廣，包含指認已認識、熟悉的字，或是分辨尚未認識或較為陌生的字（也包括假字及非字）；「認字」較偏向指認已認識的字；而「解碼」則較偏向辨識生字、假字與非字（引自胡永崇，2003）。本研究擬採用較廣義的「識字」一詞。

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另一種為非拼音文字，例如：中文，不同文字系統的識字歷程略有差異，以下將針對中文識字歷程部分進行探討。黃秀霜（2001）和Perfetti（1985）指出識字的定義包括狹義和廣義兩種，狹義的識字能力係指看到印刷的文字符號後能說出該字音，不包括字義的理解，而廣義的識字能力即包括字形辨識、字音辨讀和字義檢索等三部分。識字為閱讀歷程的核心成分，是閱讀理解的先備條件，兒童的識字能力對日後的閱讀理解能力發展有極大的影響（洪儷瑜，1996）。萬雲英（1991）將學習中文字之兒童識字發展分成三階段：第一階段為泛化階段，兒童對中文字字形結構和部件組成規則十分模糊，所以書寫時部件容易亂拼湊，例如：「政」寫成「攻」，念讀時易讀成形近字或是以同一詞語的字替代，例如：「春天」唸成「香天」、「國」唸成「家」；第二階段為初步分化階段，經過學習與經驗的累積，兒童已能慢慢掌握字形結構與形音義間之正確聯繫，結構上不至於混淆或遺漏，但對於細微的規則尚未熟悉，因此會有同音異義字的混淆或是過度類化聲旁，例如：「玫瑰」寫成「沒瑰」、「精神」唸成「ㄑ一ㄥ神」；第三階段為牢固精確分化階段，兒童到此階段已熟悉偏旁、部首等組字單位，具備聲旁表音、形旁表義等組字規則概念，不再有錯別字、不再修改筆畫，認讀、默寫與解義間皆能正確完成，且能分辨字與字間之差異，識字量與流暢性提升。對照洪儷瑜（1999）所指出識字發展之三階段，可知泛化階段大約學前時期，初步分化階段約在6到7歲（國小一年級），牢固精確分化階段約在7到9歲（二年級到四年級），因此三年級兒童的識字能力應於牢固分化階段。中文識字歷程上，國內學者多採多層次理論之概念，有曾志朗（1991）的「激發-綜合」二階段模式，以及胡志偉與顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」，分別描述如下： 一、「激發－綜合」模式

曾志朗（1991）以平行分配處理模式（parallel distributed processing model）來解釋中文識字的歷程，認為字形、字音、字義等不同訊息是以平行分布的方式

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存在記憶系統中，在閱讀文字時，讀者會同時使用字音、字形、字義等多重線索來「激發」出各種與刺激字有關之訊息，接著會「綜合」這些訊息，合成可能的發音，進而達到識字。這過程中，不同線索間是互相合作之關係，使得各個推測率相當低的線索在綜合後變成推測率相當高之線索，進而使讀者能快速認出字，因此稱此模式為「激發—綜合」模式。例如：看到「惜」字，要讀出字音時，在激發階段，所有跟「惜」有關的訊息，及其聲旁的可能發音，如「昔」、「心」、「惜」、「酉」、「金」、「月」等字形，及「腊」、「錯」、「厝」、「措」、「剉」、「昔」、「惜」、「焟」、「棤」、「借」、「唶」等發音，都會從記憶系統同時被激發出來，然後再經過綜合階段，形成「惜」最可能的發音。由此可知中文字的閱讀是一個字形、字音、字義多重線索共同檢索的過程，換言之讀者會同時採用不同的線索且之間是相互合作來識字。如圖2-1 所示。 圖 2-1 曾志朗的「激發－綜合模式」 資料來源：“華語文的心理學研究：本土化沈思“，曾志朗，1991，載於高尚仁、楊中芳編，中國人— 發展與教學篇（頁550），台北：遠流。視覺刺激網膜上之投影記憶系統激發階段綜合階段形成認知

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二、「多層次字彙辨識」理論

胡志偉與顏乃欣（1995）參考國外英文字彙辨識理論「交互激發模式」（interactive activation model），提出中文識字之多層次辨識理論。此理論認為讀者是仰賴多年習字的經驗來分析呈現於視覺系統上之文字。閱讀時，刺激字的字形會激發長期記憶中的「字形記憶」，例如：看到「好」字，「女」、「子」、「好」的字形記憶先被激發，接著此字形記憶會與字音、字義甚至相似字的字音、字義有強弱不等之連結，例如：「女」會再激發「媽」、「好」、「如」、「奴」等字形記憶，「媽」再激發部件「馬」，「如」再激發部件「口」以及部件相似的字形，這些連結會互相激發或抑制，直到具有最高位階的字形、字音與字義記憶超過辨識閾值，到達意識的層面，即完成文字辨識的工作。如圖2-2 所示。 圖2-2 胡志偉、顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」 資料來源：“中文字的心理歷程“，胡志偉、顏乃欣，1995，載於曾進興主編，語言病理學第一卷（頁49），台北：心理。工作記憶句意、文章內容的整合視覺分析文字及其部件組型的偵察視覺系統文字所產生的視覺系統長期記憶知識的儲存口馬女如媽好義男義壞 _佳子仔人籽米

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以上兩種對中文識字心理歷程的論點模式，皆認為識字的歷程是依據著形、音、義多重線索，以及字形記憶連結之強弱，激發各種可能的相關訊息，透過刺激再與長期記憶中的心理辭典比對與檢索，而達到識字的目的。綜合以上所述，可發現兒童在學習識字的過程中，必須經過一段學習經驗的累積才能慢慢具有一般字彙知識之能力，也才能達到流暢閱讀，而國小三年級兒童的識字發展應該至牢固分化階段。而在識字歷程中，從看到字形到完成識字，形、音、義等線索間必會產生交互作用，需經一連串的認知處理過程才能獲取與該字有關的訊息。本研究擬以黃秀霜（2001）所編製「中文年級認字量表」來瞭解國小三年級兒童的識字能力與聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識等閱讀相關認知能力之關係。

貳、閱讀理解能力

識字係指讀者能唸出字的語音，且找到相對應的意義，然而，這並不表示能唸出字音就一定能了解文意，閱讀者尚需將字組合成命題，而後統整命題，且在理解的過程中，閱讀者必須運用語法知識、背景知識，甚至自我理解監督來了解文意（柯華葳，1994）。因此，閱讀最終的目的為理解，讀者在閱讀的過程中，不僅只是單純地辨識文字，重點應是理解文意，甚至是從中建構意義（引自吳庭耀，2009）。 Swaby認為理解即是技能之表現，此技能可分成字義的理解、推論的理解、評鑑的理解和批評的理解等四個層次（引自林翠玲，2007，頁11）：一、字義的理解（literal comprehension）係指讀者可從字句中的語意，了解文章中敘說清楚的主題、思想。其相關的技能包括回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義。二、推論的理解（inferential comprehension）係指讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗，直覺推論其隱涵的意

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義。其相關的技能包括推論中心思想，做適當的解釋、預測、比較、對照、因果等。三、評鑑的理解（evaluative comprehension）係指依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點。其相關的技能包括價值判斷、決定主張，支持或拒絕某些意見。四、批評的理解（critical comprehension）係指分析閱讀材料的格式、內容。其相關的技能包括知道文章思想的邏輯性和一致性、區別文章字句的型式和語態。 Gagné將閱讀理解分為四個階段：解碼（decoding）、字面理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring），以下將分別描述各階段（王瓊珠，2004；吳庭耀，2009；羅引宏， 2008）：一、解碼係指辨識及把文字符號轉成語音型式之表現歷程。此階段可分成兩個次要歷程：一為配對（matching），另一為轉錄（recode）。配對的歷程裡，讀者在看到文字符號後，會搜尋長期記憶中的經驗與知識，直接確認文字符號為何，此過程並不需要唸出文字符號的發音即可知道其意義為何。轉錄的歷程裡，讀者在看到文字符號後，先讀出文字符號的字音，進而運用字音從長期記憶中檢索出字義。總而言之，此歷程中會活化讀者心理辭典（mental dictionaries）內對文字符號的知識。二、字面理解此階段是由字形瞭解字義，包含了字義取得（lexical access）以及語法分析（pharsing）。字義取得係指兒童在辨識出字形或語音後，依上下文意從心理辭

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典中提取最適合之字義解釋。語法分析則是分析句子的文法結構，確認字詞間的組合關係，以瞭解全句意義。三、推論理解此階段使讀者對閱讀材料做深入與廣泛的探究，包含了統整（integration）、摘要（summarization）以及精緻化（elaboration）等三個歷程。統整係指將兩個或兩個以上不相鄰的語句串聯起來，進而將文章所要傳達之概念連貫起來，以從文章中摘錄出重點。摘要則是對文章之概念進一步地歸納與分類，即是找出文章中的大綱。精緻化是讀者加入自己的既有知識，將新資訊與舊經驗結合在一起，有利於掌握文章之訊息，也有利於產生更完備的知識基模。四、理解監控此階段即為後設認知的監控歷程，確認自己的理解是否有達成閱讀目標。此階段包含了目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核（goal-checking）以及修補策略（remediation）。讀者在閱讀時會先設定一個目標（目標設定），根據此目標會尋找策略來達成此目標（選擇策略），閱讀後會自行詢問是否有達到目標（目標檢核）或進行相關的補充閱讀（修補策略）。閱讀理解到底受哪些因素所影響呢？根據國內外文獻指出其因素包含個人內在因素，係指個人先備知識、閱讀策略的運用、智力、認字技巧、工作記憶力、動機、情感……等（王瓊珠，1992；林寶貴、錡寶香，2000；蘇宜芬，2004）；文本因素，係指字詞難度、內容的連貫性、文體結構……等（王瓊珠，1992；林寶貴、錡寶香，2000；蘇宜芬，2004）；環境因素，係指教師的教學方式、閱讀風氣、書籍量、家庭對閱讀的重視程度（王瓊珠，1992），但王瓊珠（2004）也指出個人因素和文本因素才是直接影響閱讀理解的原因，環境因素僅間接的影響閱讀理解表現。曾世杰（2004）針對認知影響因素去進行分析後指出可能影響中文閱讀的九項認知因素為工作記憶、聽覺詞彙、閱讀後設認知策略、視覺空間處

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理、詞界限處理、聲韻覺識、音碼提取效率、聲韻轉錄、連續唸名速度等。除外，目前也有研究指出閱讀流暢度（胡芝妮，2007；陳惠琴，2006）、詞素覺識（Ku & Anderson, 2003; Shu et al., 2006; Tong et al., 2009）也是影響閱讀理解之因素。

綜合以上所述，從閱讀理解的階段論可知在解碼階段若發生困難，接下的幾個階段將無法正常運作，由此可知識字與閱讀流暢度對閱讀理解十分之重要，且根據國內外研究也指出閱讀理解也會受聲韻覺識、唸名速度與詞素覺識所影響，但目前國內這方面的研究較少，大都集中於識字或讀寫能力上之研究，故本研究擬用林寶貴與錡寶香（1999）所編製「中文閱讀理解測驗」來瞭解三年級兒童在閱讀理解能力之表現，此測驗題數較多且難度較高，不易造成天花板效應，且可同時評量到兒童閱讀理解的七個次能力。

參、閱讀流暢度能力

胡永崇（2007）指出閱讀流暢度係指閱讀者對閱讀內容的每一個字之讀音正確率及讀音之速度，國際閱讀小組（National Reading Panel）將流暢力闡述為快速、精確且適當地音韻閱讀，當閱讀者能快速、輕鬆的認出單字與正確讀出才是一位具流暢力的讀者（NRP, 2000 ）。 LaBerge 與 Samuels 所提自動化理論（automaticity theory）指出，在識字的歷程上需經過字形辨識與語音轉錄才能成功識字，而一個人的認知資源是有限的，若識字未達自動化，個體則需耗費更多的時間與心力於低階的識字技能上，相對的，就會壓縮到高階的閱讀理解之運作資源，許多閱讀障礙兒童即是閱讀流暢度能力發展受阻（引自吳庭耀，2009）， Applegate, Applegate, 與Modla（2009）指出提升兒童之閱讀流暢度也就能提升閱讀成就，尤其是閱讀理解部分。因此，識字能力、閱讀流暢度能力與閱讀理解能力有極密切之關係，識字需達到自動化，閱讀流暢之後，也就是不需花太多注意力於解碼之歷程時，此時才能致力於理解，提升理解效果。

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個重要的閱讀歷程因素（引自吳庭耀，2009）。Chall（1996）指出閱讀發展分成六期：前閱讀期（零到六歲）、識字期（一、二年級）、流暢期（二、三年級）、閱讀新知期（四年級到八年級）、多元觀點其（八年級至十二年級）、建構與重建期（十二年級以上），由上可知閱讀流暢度的主要發展時期在二至三年級間，可見三年級為穩固閱讀流暢度的重要時期，此時期兒童必須透過大量且重複地閱讀熟悉的字，才能發展出自動化之閱讀，即是能正確且快速地閱讀，使「學習閱讀」到「閱讀學習」之間的歷程轉換更平滑，另外，Paris 與 Carpenter（2003）指出識字正確性與文章理解只有在國小三年級前有顯著正相關，之後因為大部分兒童在識字歷程上已接近自動化，閱讀流暢度在理解歷程上就不再扮演決定性之角色。從國內外文獻可知影響閱讀流暢度之相關因素有年齡（王梅軒，2003；葉靖雲，1998）、性別（陳惠琴，2006）、識字正確率（吳宜貞、黃秀霜，2004；Liao et al., 2008)、文章難度（吳宜貞、戴麗觀，2007）。Samuels建議閱讀流暢度的評量方式可挑選適合兒童程度之文章，在兒童口語朗讀時，教師在旁紀錄兒童念錯的字、計算每分鐘所讀的字數、評估表達技巧與理解，表現不佳則代表兒童的識字尚未達到自動化（引自林翠玲，2007），許多研究就採此方式進行，計算兒童在一分鐘內的正確朗讀字數以求得閱讀流暢度（林素貞，2004；陳惠琴，2006； Deno, Fuchs, & Marston, 2001），有些結果顯示閱讀流暢度與閱讀理解有高相關（陳惠琴，2006；胡芝妮，2007），其中胡芝妮（2007）對四到六年級一般兒童之研究以回歸分析後顯示兒童朗讀流暢性之表現是預測閱讀理解能力的良好指標，對各年級的變異量分別為50.2%、35.2%、23.8%。有些研究更進一步指出閱讀障礙兒童或學習困難兒童其閱讀速度較一般學童慢（甘耀樺，2003；陳惠琴， 2006；楊憲明，1998）。甘耀樺（2003）進一步指出一般兒童的閱讀流暢度能力會隨年齡增長改善，但閱讀障礙兒童卻無太大改變，楊憲明（1998）對閱讀障礙學生文字辨認之研究也證實閱讀障礙學生的識字並未達到自動化階段。Stanovich

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指出沒有上下文脈絡之識字能力也可以有效區辨優讀者與弱讀者（引自黃秀霜， 2001），因此有些研究則是使用常用詞語，計算一分鐘可以正確念讀幾個詞語，且研究指出一分鐘讀詞與唸名速度、聲韻覺識、字形處理等有相關（陳雅玲， 2010；蔡佩孜，2010；Liao, 2006; Liao, 2009; Liao et al., 2008）。

綜合以上所述，閱讀流暢度能力在閱讀歷程中扮演重要之角色，且根據閱讀發展階段論，三年級為閱讀流暢度發展之重要時期，除此之外，目前對於中文閱讀流暢度的研究大都在探討其與識字、閱讀理解、年級、性別、文章難度之相關，僅有少數幾個研究指出它與其他認知成分有相關，不過也有些研究已指出閱讀障礙兒童在閱讀流暢度上確實比一般兒童慢，且此些兒童的閱讀流暢度並不會像一般兒童一樣隨著年齡而明顯成長，其似乎具有區辨閱讀障礙兒童與一般兒童之效能，因此，本研究擬以廖晨惠（2009）所編製「一分讀詞流暢度測驗」探討閱讀流暢度與詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度等閱讀相關認知能力之關係，還有探討閱讀困難兒童與一般兒童在閱讀流暢度能力的表現是否有差異。

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第二節閱讀障礙兒童

壹、閱讀障礙的定義

1968年世界神經學聯盟首次將閱讀障礙定義為：「具有適當智能及社會文化學習機會，一般教學後，仍有學習閱讀上的困難，其困難多是由於體質因素造成的基本認知缺陷所致。」（引自王瓊珠，1992）；Lynn認為閱讀障礙係指智力正常而有讀、寫上的極端困難，其困難不是由感官或情緒因素所直接造成的(引自蘇淑貞、宋維村、徐澄清，1984 )， P e r f e t t i（1 9 8 5）則提出閱讀障礙兒童的非語文智力正常或正常以上，而閱讀成就上落後二年，閱讀方面有困難，但非由社經環境、動機或情緒因素所引起者。另外心理疾病統計診斷手冊第四版革新版（DSM-Ⅳ-TR）（孔繁鐘譯，2000/2007）對閱讀疾患也提出以下三點定義：一、在有關閱讀正確性及理解程度的標準化個人測驗中，閱讀表現顯著低於預期應有的程度，此預期水準乃依據其生理年齡、心智能力及適合其年齡之教育而定；二、前項之障礙顯著妨礙其學習成就，或日常生活需閱讀能力之活動；三、若有存在感覺能力缺陷，其障礙的程度已超過此缺陷所帶來的影響所及。我國特殊教育法則將閱讀障礙歸為學習障礙的一類，係指一群在閱讀學習上具有不同困難之異質性團體，根據教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標準」的定義，學習障礙係指：因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。其鑑定標準如下：一、智力正常或在正常程度以上者。二、個人內在能力有顯著差異者。

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數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。（頁57）郭為藩將閱讀障礙定義為「智力正常或一般水準以上，且沒有任何顯著感官缺陷，但在閱讀或書寫方面的表現比一般學生落後許多，在語文方面比其他學科的表現有顯著落後情形」（引自甘耀樺，2003），王瓊珠（2001）對國內閱讀障礙研究做一調查後指出國內在定義「閱讀障礙」時多以三個面度進行考慮：其一為智力中等或中等以上，其二為閱讀表現低落，其三則是排除感官、情緒障礙、文化不利等因素所造成的閱讀障礙。研究者統整以上多位學者發現閱讀障礙的定義不外乎為：智力正常或中等以上，閱讀或書寫表現明顯落後於潛能，其障礙並非由於感官障礙、情緒障礙、文化不利或教學不當所致，且經一般教學輔導無效者。基於此，本研究於界定閱讀困難兒童時乃將標準訂為智力正常（八十分以上），中文閱讀理解測驗T分數40以下（百分等級20以下），且班級國語成就為班上的後五名，除外，其閱讀困難並非由於感官障礙、情緒行為障礙或文化不利因素所致。

貳、雙缺陷假說理論與閱讀障礙亞型

閱讀是獲取知識的主要管道，兒童若有閱讀障礙，所有學科的學習將會因此而出現困難，中文閱讀歷程牽涉許多認知能力，閱讀障礙兒童到底是哪一個的認知缺陷所致一直是研究者所探討之主題，因為識字牽涉到語音處理過程，近三十年的研究認為「聲韻覺識」是造成閱讀障礙的主要核心（謝俊明、曾世杰，2004），但 Rudel（1985）卻發現許多閱讀障礙者未被區辨出來，Blachman（1994）和 Torgesen, Wagner, 與 Rashotte（引自Wolf, Bowers, 1999）的研究也發現有些閱讀障礙兒童在接受聲韻覺識訓練後，閱讀能力並沒有因此而改善，Spring在1987年進一步發現唸名速度測驗可將閱讀障礙者從一般讀者中區辨出來，其正確率高達 84%（曾世杰，1999），且 Korhonen（1995）在一項相隔九年的追蹤研究指出個

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案在九歲時存在的閱讀困難與唸名困難在經過九年之後，困難的情形依然存在，而且在同儕的相對位置也未改變。由上可見唸名速度可作為一項觀察測量的項目，且其有穩定存在的特質，學者發現閱讀障礙者在愈有規則的文字系統中，聲韻因素的重要性降低，反而唸名速度成為更重要的診斷及預測閱讀指標（Wolf, 1999）。Wolf 與 Bowers（2000）從臨床觀察中提出雙缺陷假說（the Double-Deficit Hypothesis），他們認為閱讀障者可分為三種主要的亞型：其一為單一聲韻能力缺陷組，即是聲韻處理有困難，但沒有唸名速度之問題；其二為單一唸名能力缺陷組：有唸名速度之困難，但沒有顯著的聲韻覺識或聲韻解碼上的缺陷；其三為雙缺陷組：同時具有聲韻能力和唸名速度能力之困難，閱讀困難情形為三種中最為嚴重的一種。國內學者蔡韻晴（2002）以閱障兒童為對象之研究結果與Wolf 雙缺陷假說一致。

參、閱讀障礙兒童之相關研究

謝俊明、曾世杰（2004）以國小閱讀障礙兒童為對象，並且搭配同年齡組與同閱讀能力組，以排除閱讀能力之影響，結果顯示閱障組兒童在七個唸名速度上的反應皆比同年齡組慢，閱障組中僅有顏色唸名與識字達相關，而各類唸名與閱讀理解皆未達相關；陳姝嫈（1998）之研究也有類似之發現，閱障組與同閱讀組相較下也有三個唸名速度測驗達顯著差異，顏色連續唸名最具區辨力，其次為注音連續唸名與數字連續唸名。然而，國內外有些研究發現數字唸名能有效區辨出

閱讀障礙兒童或國語低成就組兒童（曾世杰，1999；Shu et al., 2006; Wolf, 1991），

不管是哪一種的唸名速度區辨力佳，但皆證實連續唸名速度能有效區辨閱讀障礙兒童與一般兒童。

陳淑麗、曾世杰（1999）以國小二至六年級學童為對象，採配對方式選取閱障兒童與配對兒童進行聲韻覺識能力之研究，使用聲韻分割、聲韻結合與聲調覺識等三個聲韻覺識測驗及聲韻轉錄測驗，結果顯示這兩組學生在聲韻分割與聲韻

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結合上並無顯著差異，但閱障組的聲調覺識能力普遍不如配對組，其推測在國小階段閱障兒童主要缺陷是聲韻處理有關之記憶能力不佳，而不是聲韻覺識能力有問題。但陳怡伶（2005）以國小二、四年級兒童為對象，分成閱障組、同年齡閱讀正常組與同閱讀水準之幼小閱讀能力正常組，結果發現四年級閱障學生在聲韻覺識、唸名速度、識字能力上與同年齡正常組皆有差異，與同閱讀水準的二年級兒童相比下發現聲韻覺識能力與其有顯著差異，但在唸名速度與識字能力則沒有差異，識字能力的預測上，閱障組以聲韻覺識最具預測力；同閱組則以唸名速度最具預測力。

Ho, Chan, Tsang 與 Lee（2002）對 30 名閱讀障礙兒童，並搭配 30 名同齡控

制組與30 名同閱讀控制組，研究發現閱讀障礙組在大部分的測驗（識字、聽寫、

一分鐘讀詞、視知覺技巧測驗、字形測驗、聲韻覺識與唸名速度）中顯著低於同齡控制組，但與同閱讀控制組類似，也發現唸名速度是閱讀障礙兒童中最顯著的

障礙，且有半數以上的閱讀障礙兒童有 3 種或更多的認知缺陷，認知缺陷數量與

閱讀、拼字的障礙有顯著關聯。Ho, Chan, Lee, Tsang 與 Luan（2004）對 147 名學

障生與 78 名同齡控制組的研究顯示大部分中文閱讀障礙兒童有唸名速度和字形缺陷，有聲韻缺陷的相對較少，字形相關缺陷可能為中文閱讀障礙的主要癥結。 Chung 等人（2008）對 26 名三年級閱讀障礙學生，並搭配 26 名相同齡控制組與 26 名同閱讀控制組學生，研究發現閱讀障礙學生的表現顯著低於同齡控制組，但是在聽覺、視覺順序刺激、唸名速度、詞素覺識、聲韻覺識，與相同閱讀組類似。 Shu 等人（2006）對北京國小五、六年級的閱障兒童與同年齡兒童之研究，以詞素鑑定（morpheme production）與詞素判斷（morpheme judgment）兩測驗作為詞素覺識之能力，結果顯示詞素覺識可區辨閱障兒童與一般兒童，結構方程下

發現，當控制了一般字彙、聲韻覺識與唸名速度後，詞素覺識對中文識字有 50.9

％的變異量，對閱讀理解有32％的變異量，皆達顯著水準，與音素刪除間的相互

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能大過於聲韻覺識與唸名速度，說不定詞素覺識比聲韻覺識或唸名速度更能有效篩選出閱讀障礙兒童，但這部分的研究國外不多，國內也尚未有人進行討論，可見閱讀障礙兒童之詞素覺識上之研究仍有相當大的發展空間。根據自動化理論，每個人的認知處理資源是有限的，當閱讀者花了過多的心力於識字解碼上，將會影響到文章理解上的處理。研究顯示很多的閱讀障礙兒童即是具有閱讀流暢上之困難，這也是導致他們閱讀困難之因素。國內目前探討閱讀障礙兒童閱讀流暢度能力表現之研究僅有少數幾篇，例如：甘耀樺（2003）以國小閱讀障礙兒童與配對兒童之研究指出閱讀障礙兒童在四種閱讀速度測驗上的表現皆比配對組慢，且閱障組兒童高、低年級的表現並無顯著差異，但配對組兒童高、低年級卻有顯著差異，可見閱讀速度對於一般學童而言，會隨著年齡增長而改善，閱障學童卻無太大改變；楊憲明（1998）對閱讀障礙學生文字辨認之研究也證實閱讀障礙學生的識字並未達到自動化階段。其餘大多數的研究都是著重於如何增進閱讀流暢度等的教學性研究。可見閱讀障礙兒童與一般兒童在閱讀流暢度上是否有所差異仍有討論之空間。綜合以上所述，國外文獻已指出閱讀障礙兒童閱讀困難之影響因素可能是由於聲韻覺識、唸名速度、詞素覺識、閱讀流暢度等認知缺陷所致，國內雖然有許多研究都在探討閱讀相關認知能力與中文閱讀能力之相關與預測情形，但大都以國小一般兒童為對象，較少以閱讀障礙兒童進行研究與討論，少數幾篇其結果也有些不一致，可見這部分需待進一步之討論。

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第三節詞素覺識、聲韻覺識、唸名速度與中文閱讀之

關係

國內外已有研究陸續指出能有效預測中文閱讀能力的閱讀相關認知能力，包括詞素覺識（方金雅，1996、2000；陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002；傅淳鈴，1997；蔡孟燁，2009；Li et al., 2002; Liu & McBride-Chang, 2010;

McBride-Chang et al., 2003; Shu & Anderson, 1997; Wang, Cheng, & Chen, 2006）、聲韻覺識（柯華葳、李俊仁，1996a；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；陳雅玲，2010；曾世杰，1996、1999；蔡佩孜，2010；蕭淳元，1995；Ho & Bryant, 1997; Hu & Catts, 1998; McBride-Chang & Ho, 2000; Liao, 2006），以及唸名速度（李

桂英，2007；林彥同，2001；曾世杰等人，2005；蔡佩孜，2010；Ho & Lai, 1999;

McBride-Chang & Ho, 2000; Liao, 2006; Liao et al., 2008），以下將針對這三個閱讀相關認知能力與中文閱讀能力之關係進行探討。

壹、詞素覺識（morphological awareness）之概念與相關研究

一、中文詞素與詞素覺識之概念 詞素（morpheme）就是構詞之元素，詞法之單位，是構成「詞」的基本單位，為語言學內最小的有意義之單位（竺家寧，1999；方瑾，2009），例如「花」可以構成「花園」、「黃花」，「花」這個字就是一個詞素。中文有 95％以上的詞素為「單音節詞素」，中文字之特性為一字一音節，因此單音節詞素相當於一個有意義之「字」，例如：跑、走等，其擁有很強之構詞功能，例如：跑—跑步、賽跑、跑掉；其餘為「雙音節詞素和多音節詞素」，這些詞素並非一個字即有其意義，例如：葡、萄、忐、忑等字，是無法單獨進入句子中，也無法單獨進行解釋，必須結合兩個或多個字才能構成最小有意義之單位，也就是傳統文學上所稱為「聯綿詞」之詞語，例如：葡萄、忐忑，因此詞素可能為一個字，也有可能為

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二個字或多個字（方瑾，2009；程祥徽、田小琳，1992）。蔡孟燁（2009）指出中文詞素具有幾下之特性：第一為具有大量之同音詞素，包含「諧音詞素」（同音異字）和「多義詞素」（一字多義），如何區辨同音字與多義字在中文學習上

十分重要；第二為中文字有90％以上為形聲字，具有形旁表義、聲旁表音的特殊

功能，Shu 等人（2006）指出約有 80％之中文字其字義與形旁有直接關聯，兒童對形旁意義的察覺會影響其閱讀能力之發展（Shu & Anderson, 1997），聲旁則是提供語音之重要線索，雖非絕對準確，但對識字還是有其貢獻；第三為中文為語意透明之語言，詞素所表徵的意義傳達語詞的概念，使讀者能推測其意義，幫助閱讀之理解（Shu et al., 2006）。 Nagy與Anderson（1998）闡述詞素覺識乃是後設語言能力之ㄧ，係指個體能在各式各樣的語詞中，察覺出語詞組成所使用的詞素，或是詞素與詞素間的組合關係，以及詞素所表徵的意義。當個體在看到一個陌生的新語詞時，能將其分解成數個熟悉的詞素，進而推測出新詞的意義之能力。Carlisle（1995）更清楚指出詞素覺識係指個體有意識的察覺語詞之內在結構關係，並操弄語詞結構之能力。因此，所謂的詞素覺識能力即是個體能自覺語詞之組成規則，推測其語詞之意義，或操弄詞素組合成新詞之能力。 二、詞素覺識之相關研究 蔡孟燁（2009）指出從語詞的內部結構可將詞素覺識分為三個層次，其一為組字部件層次，旨在評量兒童是否能利用聲旁或形旁線索來推測語詞之意義或讀音，評量方式有形旁意義的辨別、形旁字符的覺察、形旁聲旁訊息的整合；其二為字層次，旨在評量兒童對於同音詞素之區辨能力，評量方式有諧音詞素字符辨別、多義詞素意義分辨；其三為語詞層次，旨在評量兒童能否覺察出語詞之構詞規則，評量方式有偽詞辨別、造詞。研究發現詞素覺識能力會隨著年齡而提升（ Ku ＆ Anderson, 2003;

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McBride-Chang et al., 2003），其中McBride-Chang等人（2003）以100名幼稚園大班兒童和100名小學二年級香港兒童為對象，進行同音詞素辨識與詞素建構等詞素覺識測驗，詞素辨識乃評量同音字辨別之能力，詞素建構乃評量構詞之能力，分別屬於字層次和語詞層次。詞素建構在幼稚園和二年級階段皆與識字能力呈現顯著的相關，但同音詞素辨別僅只在幼稚園階段與識字達顯著相關，在控制了年齡、聲韻覺識、唸名速度、處理速度和詞彙能力後，詞素建構對幼稚園、二年級和全體兒童的中文識字仍有獨特的預測力，同音詞素辨識則僅對幼稚園和全體兒童的中文識字有顯著預測力，McBride-Chang等人認為這可能是由於研究中的同音詞素辨識測驗對幼稚園來說難度適中，但對二年級來說過於簡單，建議可再編製難一點的同音詞素辨識測驗來進行研究。Ku與Anderson（2003）使用詞素辨別測驗和詞素區辨測驗對台灣及美國二、四、六年級兒童進行詞素覺識發展研究，測驗上兒童需判斷第二詞語的詞素與第一個字之詞素意義是否相同、從四個詞語中找出相同詞素之意義不同者，兩測驗皆屬於字（多義詞素之意義分辨）層級之詞素覺識，研究不但指出詞素覺識能力會隨著年級而成長，且與閱讀能力有高相關，中文詞素覺識與閱讀的相關略高於英文詞素與閱讀之相關，閱讀能力較佳者在詞素覺識的表現上優於閱讀能力較差者。此外，詞素覺識能力對中文識字的重要性遠超越聲韻覺識能力，詞素覺識比

聲韻覺識更具有預測力（McBride-Chang et al., 2005; Liu & McBride-Chang,

2010）。其中，McBride-Chang與Liu（2010）對中國東北121名三年級兒童進行詞素建構、同音異義、詞彙組合等三個詞素覺識測驗與聲韻覺識測驗，結果發現三個詞素覺識測驗皆與中文識字、詞彙定義有顯著相關，相關性由高到低為同音異義測驗、詞彙組合作業測驗、詞素建構測驗，也發現同字異義測驗對識字和詞彙定義能力預測力超越詞彙組合測驗和詞素建構測驗，因此它對識字和詞彙能力極為重要，且發現詞素覺識能力對中文閱讀的重要性遠超越聲韻覺識能力。同樣的 McBride-Chang等人（2005）以北京、香港、韓國和美國各100位二年級學生，探

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討詞素覺識、聲韻覺識與詞彙、語詞辨識之相關，結果顯示聲韻覺識與詞素覺識有相關性，且二者與詞彙知識也都有相關；但在不同語言族群中，聲韻覺識與詞素覺識對詞彙知識的相關性有所不同，聲韻覺識對英語和韓語的閱讀重要性高於中文閱讀，而詞素覺識對中文和韓語的閱讀重要性比英語閱讀高。縱貫研究上，Tong等人（2009）對香港幼稚園大班兒童也進行語詞層次之詞素覺識能力測驗，包含詞素建構與同音造詞測驗，一年的縱貫研究指出在排除年齡、識字量、唸名速度、聲韻覺識與一般字彙知識後，詞素覺識仍可提供同時與一年後的識字能力和閱讀理解能力顯著的變異量，可見詞素覺識對識字和閱讀理解有重要影響力與預測力。國內也有中文詞素覺識的相關研究指出詞素覺識能力會隨著年級而成長，且對識字、國語文學業成就或閱讀理解都有顯著的相關（方金雅，1996、2000；陳密桃等人，2002；傅淳鈴，1997；蔡孟燁，2009）。方金雅（1996）以國小一至六年級學生為研究對象，進行組字規則覺識、部首表義覺識、聲旁覺識等測驗，研究發現這三項詞素覺識能力皆隨年級增加而成長，與識字能力間有中、高度的正相關，對識字能力具有64％的預測力。陳密桃等人（2002）對國小二、四、六年級兒童研究指出國小階段兒童的詞彙覺識能力（包含釋詞、構詞、用詞能力）會隨年級增加而提升，與閱讀理解、國語文學業成就間之相關皆達顯著水準，且具有顯著的預測力；傅淳鈴（1997）以國小一至三年級兒童為對象研究指出，詞素覺識能力與識字達顯著相關，對識字之相關皆高於聲韻覺識對識字能力，且不論在一、二、三年級發現僅有詞素覺識對識字能力具有預測效果；蔡孟燁（2009）對國小低年級兒童所進行之縱貫研究，使用了兩個組字部件層次之詞素覺識測驗，包含部首覺識和形旁、聲旁混合覺識，與一個字層次之「選字測驗」，結果顯示兒童在國小低年級期間，詞素覺識能力不但有成長且是顯著之成長，在七個點所測的詞素覺識能力也皆能有效預測同時的讀寫能力表現，且早期的詞素覺識能力能有效預測二下中文讀寫能力，詞素覺識對讀寫能力的影響力大於聲韻覺識

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對讀寫能力之影響。綜合以上所述，可知詞素覺識之能力會隨著年級的提升而提升，對國小兒童之識字能力、詞彙、閱讀理解與國語成就皆有顯著相關與預測成效，有時其影響力甚至大過於聲韻覺識，可見詞素覺識在探討中文兒童閱讀能力上是十分重要之閱讀相關認知能力之一。回顧所有文獻，可發現在國外大都集中於「字」與「語詞」層次之詞素覺識能力之探討，國內雖三種層次皆有，但以「部件組字」層次為最多，在閱讀能力上也尚未探討詞素覺識與閱讀流暢度之關係，在閱讀相關認知能力上尚無研究探討詞素覺識與唸名速度之相關，且發現在國外區辨同音詞素與構詞能力對兒童閱讀十分重要，本研究擬以廖晨惠（2009）所編的「同音異字」、「字根造詞」與「詞素建構」三個測驗來探討三年級兒童在「字」、「語詞」層次之的詞素覺識能力表現，並進一步探討其與其他閱讀相關認知能力（聲韻覺識、唸名速度）和中文閱讀能力（識字、閱讀理解、閱讀流暢度）間之相關與預測情形。

貳、聲韻覺識（phonological awareness）之概念與相關研究

一、聲韻覺識之概念 自從Mattingly在1972年對聲韻覺識下定義為個體對該語言語音的覺識後（引自李桂英，2007），陸續有學者開始對聲韻覺識下定義，Goswami與Bryant （1990）闡述聲韻覺識為聽出字彙所蘊涵語音成份之能力，且至少可分成「音節」、「音素」及「音節內的單位—首音和韻尾」之三種形式。最為清楚明確之定義為Barker （1994）所提出聲韻覺識即是對語音進行切割、分析、合成的能力。而Lane, Pullen, Eisele與Jordan（2002）則指出聲韻覺識即是個體對語音結構之覺察能力，包含了詞（word）、音節（syllable）、首尾音（onset and rime）與音素（phoneme）等四個層次，詞的覺識能力是最低層次，也是最早發展與最容易操弄的，其次為音節的覺識能力，再來是音節內的首尾音的覺識能力，而最困難的是音素的覺識能

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力，又包括分割和組合音素之能力，而音素本身會受周圍音素之影響，因此，分割出個別音素比分割音節或首尾音來得困難（謝燕嬌，2003）。國內學者簡淑貞與曾世杰（1993）則將聲韻的內在結構細分為音素（phoneme）、頭尾音（onset and rime）和音節（syllable）三個層次，音節的操弄是人類與生俱來之能力，不必學習自然就會，而音素的操弄則是十分抽象與人工之概念，一定要經過拼音文字之訓練才能學會（曾世杰，1996）。曾世杰（1999）認為具有聽與說之能力者，一定都具備聲韻規則，但不表示能自行覺察到此規則。例如：一個人聽懂也能適當說出「家」這個單音節的詞，但未必能把「家」分割成首音/ㄐ/和尾韻/一ㄚ/，更不用說是把「家」分割成/ㄐ// 一//ㄚ/三個音素了，因此，惟有具有聲韻覺識之能力者，才能將聲韻之內在結構分析出，所以曾世杰對聲韻覺識所下之定義為個體監控自己聲韻系統內在規則的能力，是一種後設語言之能力。除外，在西方拼音文字中，音素是由字母所表徵，例如：「dog」的音素為/d//o//g/，而中文方面音素則是由注音符號所表徵，「蝦」的音素為/ㄒ//一//ㄚ/（簡淑貞、曾世杰，1993），且拼音文字在拼讀之過程雖強調重音，但卻不影響字義和語音成分中的音節、音素，而中文方面，聲調卻是音節結構中不可或缺之成分，具有重要之辨義作用（謝雲飛，1993），例如：音節「ㄆㄠ」，因聲調之不同，就可能唸出「拋、袍、跑、泡」多個義不同之國字，因此中文聲韻覺識能力應加上聲調之部分（江政如，1990）。劉俐妤（2008）認為中文聲韻覺識可稱音韻覺識，係指個體對語音和聲調的認知及辨識，即是對音首、尾音、音素、聲調的察覺與操弄能力。 二、聲韻覺識之相關研究 自從Mattingly（1972）提出聲韻覺識之概念後，聲韻覺識在拼音文字系統中便一直受到重視，雖其與閱讀能力間之關係存在著不同之觀點，有的研究認為聲韻覺識是學習閱讀的因，有的研究則認為聲韻覺識是學習閱讀的果，還有的研究

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讀中佔有相當重要之地位，因為拼音文字為字母（串）所表徵的就是語音中的聲韻結構，兒童的聲韻覺識能力自然成為其學習字母原理的先備條件（曾世杰， 1999），因此聲韻覺識可說為影響其閱讀發展之關鍵，閱讀能力深受聲韻覺識之影響。由於中文語音常被分割成聲母（onsets）、韻母（rimes）和聲調（tones）等三個組成要素，因此在探討中文聲韻覺識時常以音節、聲母、韻母和聲調上的覺察能力作探討，對於年紀較小之兒童，大都使用音節覺識來進行測量，對於已經習得閱讀之兒童則大都以分類、挑異音之方式來評量聲母、韻母與聲調覺識之能力（Liao, 2009）。國內聲韻覺識的研究工具大都還是以聲韻的分割、結合、刪音（尾音、首音）、挑異音、拼音或聲調覺識為主。也發現國語低成就或閱讀低成就之兒童，其聲韻覺識能力與一般兒童之表現有差異（洪慧芳，1993；黃秀霜、詹欣蓉，1997；陳淑麗、曾世杰，1999；曾世杰，1996，1997）。到底聲韻覺識對中文閱讀之影響為何呢？幾年下來並無達成共識，雖然許多研究已指出聲韻覺識和中文閱讀達顯著相關（江政如，1999；江婉寧，2008；林純妙，2004；洪慧芳，1993；柯華葳、李俊仁，1996a；黃秀霜，1997；黃秀霜、詹欣蓉，1997；陳雅玲，2010；張漢宜，1996；曾世杰，1996、1999；蔡佩孜，

2010；蕭淳元，1995；謝燕嬌，2003；Ho & Bryant, 1997; Liao, 2006），例如：

黃秀霜（1997）對國小一年級兒童的縱貫研究指出聲韻覺識是唯一與識字能力存在顯著相關之認知能力；曾世杰（1996）對弱讀者與對照組的研究指出兩組兒童的聲韻覺識與閱讀理解能力呈正相關；謝燕嬌（2003）對國小一到六年級的研究指出聲韻覺識與中文閱讀理解和國語科成績表現顯著相關。有些研究更進一步證實聲韻覺識可預測兒童日後的中文閱讀能力之表現（黃秀霜、詹欣蓉，1997；曾世杰，1997；蔡佩孜，2009；Ho & Bryant,1997; Liao, 2006; Shu et al., 2008），例如：Shu等人（2008）針對幼稚園大班、中班、小班之兒童所進行之研究發現，聲調覺識、音節刪除對於學前兒童中文識字有顯著之預測能力；蔡佩孜（2009）