專業團隊因成員之間不同的互動及合作方式，對身心障礙學生所提供的服務 及成效勢必會有所影響，因此為提供整體性的相關專業服務，專業團隊的整合運 作是必然的趨勢。專業團隊的整合模式關係著個案服務內容是否能有效統整及運 作，從專業人員之間合作互動的層次來看，專業團隊服務整合的模式可區分為：
多專業合作模式（multi-disciplinary）、專業間合作模式（inter-disciplinary）及跨專 業合作模式（trans-disciplinary）等三種（王天苗，2003；Bondurant-Utz & Lu），其 內容敘述如下：
(一)多專業合作模式（multi-disciplinary）
此模式是由專業人員就本身專業領域，依學生之個別需求，進行評估、擬定 計畫、執行方案及評估學生的進步與表現（曾美娟，2003）。此合作模式所提供的 服務，是由各專業人員負責屬於自己專業領域的治療計畫，但不同的專業之間極 少針對學生的問題進行直接的溝通與意見整合，因此彼此間並不瞭解其它成員的 服務方式與治療內容。多專業模式成員間彼此互不依賴，團隊成員間缺乏雙向互 動的溝通與合作(Oglegtree et al., 2001)。
多專業合作模式的優點，就整體服務品質來看，專業人員可針對學生個別化 的特殊需求，提供深入的評量和治療，且專業人員間不用利用太多時間進行協調 及整合之工作，因此就專業人員而言此種模式具有便利性及時效性之優點（張芳 滋，2007）。在缺點方面多專業合作模式成員間彼此互不依賴，團隊成員間缺乏雙 向互動的溝通與合作(Oglegtree et al., 2001)，因此未能將各專業之意見加以整合，
容易產生專業間所提供的服務相互衝突及目標不一致等問題，因此會有服務內容
缺乏完整性、未符合日常生活與生態環境需求，以及無法顧及學生整體性的發展 原則等缺點。
(二)專業間合作模式（inter-disciplinary）
此模式係指專業團隊成員各自為學生進行評量及治療服務，在過程中團隊成 員會利用正式的溝通管道，針對個案的情形進行討論、協調與溝通。此種模式因 家長是團隊的成員之一，所以專業人員在提供治療服務之前，會先與家長進行討 論並達成共識，並依據討論後的結果訂定治療目標。在過程中團隊成員會個別就 本身專業領域提供相關服務，透過定期討論彼此交換訊息及治療過程經驗之分 享，以對治療方案的執行情形做進一步的評量及修正。
專業間合作模式的優點，就整體服務品質來看，成員經由溝通討論後，分別 就自己專業部份提供治療服務，因此在執行上較為單純、方便，加上團隊成員能 做好事前溝通的工作，所提供的服務不僅能符合學生需求且較具整體性。此外因 團隊成員間有溝通與討論的機制，所以在治療計畫的擬訂與執行上會考慮到學生 多元的需求，而且成員在討論過程中會就本身的專業相互分享，並從過程中獲得 專業知能的成長。
在缺點上因團隊成員在提供服務時仍以自己的專業為主，若成員間的溝通協 調不足，則無法就實際服務狀況進行修正，易造成服務提供過於孤立、不符學生 需求及不具有統整性。在團隊成員部份因對其他專業不夠瞭解，在接受其他專業 資訊及建議上，易採取保守的態度，無法有效將彼此的專業經由分享後，運用於 實際治療服務中，造成團隊在運作上無法達到預期的效能。
Carpenter et al.(1998)發現專業間合作易出現重複性的服務；且專業間合作會因 出現太多專業觀點，若不經有效整合則易造成決策不一致的問題。此外張芳滋
（2007）提及專業間服務模式以「直接服務」方式為主，將學生從教室抽離，在
隔離的情境中進行治療，使得治療目標未能符合自然情境之需求，較無法提供教 師及家長充份的實質幫助。
(三)跨專業合作模式（trans-disciplinary）
跨專業團隊運作模式是由團隊成員一同為學生進行評估、擬定計畫，並從中 選一人擔任個案管理員，負責整合並執行其他專業所提供的建議，團隊成員擔任 諮詢者或支援者的角色，採「間接服務」的方式，負責提供個案管理員示範、諮 詢和檢視等服務，以提供最具統整性的團隊服務（Woodruff & McGonigel, 1998）。 專業人員除在評估、計畫擬定及執行時提供相關資訊及協助外，更須釋放直接治 療的角色給予主要服務提供者，由其直接對學生提供治療服務，此一模式係以個 案為中心的治療模式，由團隊成員共同參與個案一系列的服務工作，並著重彼此 間的互動與合作關係，為專業人員互動層次及整合程度最高的模式，因此被認為 是最佳的專業團隊合作模式（趙威宜，2006；楊敏芸，2005；張芳滋，2007；李 佩珊，2007）。Orelove & Sobsey(1991)認為「跨專業合作模式」具有各專業的統合、
專業間相互分享、團員間彼此接納、提供間接性診治、多向性的交流及整合性的 服務等六項特性。
跨專業合作模式的優點，就整體服務品質而言，跨專業合作模式的團隊成員 以統整和互動的角度看個案的發展，並提供單一且完整之介入計畫，由主要提供 服務者執行治療計畫，使治療較具完整及一致性。此外專業團隊成員在過程中能 相互交換訊息與專業技能之交流，透過充分地合作、溝通和支援，能有效的節省 人力資源與經費支出。
在缺點方面因服務過程中，團隊成員需針對個案問題不斷的討論，耗費許多 時間，且各專業人員在時間調配上也不容易。此外角色釋放是此一模式最難的部 份，專業人員因來自不同的專業領域，角色釋放及技術轉移的過程不易（陳素苓，
2004）。
此一模式在學校運作時，教師往往是提供直接服務的角色，而其他相關專業 人員則是提供教師諮詢與支援的角色（Orelove & Sobesy, 1996）。教師為學生在求 學階段中接觸最頻繁、了解最深入的專業人員，在專業服務提供上，個案管理員 需將學生的需求通報並申請其他相關專業人員的評估與服務，並將評估結果、計 劃與策略與家長進行溝通，所以在學校教育系統中由教師擔任個案管理員，應是 最佳的模式（顏秀雯、王天苗，2002）。Oglegtree et al.(2001)指出，跨專業服務模 式以家庭為本位，團隊成員間因互相支援協助及利用角色釋放方式提供服務，而
表 2-4-1（續）
依據教育部（1999a）公佈之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」中 第六條規定，專業團隊之合作方式及運作程序如下：
(一)由相關團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各團隊成員分 別實施個案評估後再共同進行個案討論，作成評估結果。
(二)專業團隊依前款評估結果，透過會議，確定教育及相關專業服務之重點及 目標，完成個別化教育計畫之擬定。
(三)個別化教育計畫之執行及追蹤評鑑，由與個案最密切之專業團隊成員在其 他成員之諮詢、指導或協助下負責為之，或由各專業團隊成員分別負責為之。
上述條文所規定之專業團隊服務模式，主要以「跨專業合作模式」及「專業 間合作模式」為主，但目前國內各縣市的專業團隊合作模式仍以「多專業合作模 式」最多（江煒堃，2003），專業團隊服務的形態，則多以「直接服務」的方式最 多，「間接服務」次之（王雅瑜、李淑貞、孫世恆、王慧儀、白偉男、林素華等人，
2001），專業人員服務的方式也多以抽離式為主，成員之間缺乏整合（楊俊威，
2003）。因此就專業團隊整體服務品質而言，「跨專業合作模式」所提出由一位主 要服務提供者，負責整合相關人員的意見及服務的看法，並運用個案管理方法有 效提升專業團隊服務效率，有效整合相關資源及不同專業人員的意見，以最有效 率的服務方式滿足身心障礙兒童與家庭之需求，對於具有多元問題及資源需求的 身心障礙學童服務工作，應為較適合運用之模式。
第五節 高雄縣專業團隊服務運作現況
高雄縣自八十六學年度由分區設置知動教室之學校提供定點且實施直接治療 的服務，演進至定點、巡迴並行但仍提供直接治療服務，至今到校評估與以身心 障礙學生的學習生態情境為主的巡迴服務型態，並視學生之特殊需求提供直接、
間接或諮詢的服務方式（朱壁瑞，2005）。
目前高雄縣專業團隊相關之業務，由高雄縣特教資源中心統籌辦理；依據九 十七年度修訂之「高雄縣身心障礙教育專業團隊工作手冊」，內容提及高雄縣專 業團隊成員包括物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師等特殊教育相關 專業人員結合校內老師及行政等相關人員共同組成。服務對象為經評估鑑定後需 接受專業團隊服務之本縣學前及學齡階段身心障礙學生。服務內容依法如下列五 項：