高雄縣特殊教育教師對專業團隊 服務現況及滿意度調查之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班碩士論文

高雄縣特殊教育教師對專業團隊 服務現況及滿意度調查之研究

研 究 生： 吳東峰 撰

指導教授：吳永怡、王明泉 先生

中 華 民 國 九 十 八 年 八 月

誌謝辭

時間過得飛快，研究所階段的求學過程已告一段落，回首這三年 來的點點滴滴，讓我對台東這個地方的人、事、物，增添了許多的美 好回憶與依依不捨的情懷，心中有種特別的感覺，畢業不是跟台東這 塊土地的告別，反而是一種緣份開啟，讓我有機會更進一步深入的瞭 解台東，我想畢業對我來說不是結束，而是另一段緣份的開啟！

能如期完成論文，最先要感謝的就是二位細心又親切的指導教 授，吳永怡教授與王明泉教授，感謝他們不厭其煩的在論文上給予指 導，每每在高雄接到來自台東老師的電話，都能讓我鬆卸的心馬上又 充滿了動力，讓我能繼續努力。

感謝高雄縣特殊教育資源中心的莊錦英及黃文虹老師在行政上協 助，更要感謝朱壁瑞主任在論文上給予我諸多的指導及經驗的傳承，

讓我獲益良多。

也感謝這三年來互相加油打氣的伙伴們，士雄、聰謙、和成及其 他同學們，有幸能在研究所求學階段還能結交如此知心的執友，是最 大的收獲之一。

當然還要謝謝我的賢內助荷媚，感謝妳二年多來辛勞的協助家 務，並在過程中給予我最大的支持及鼓勵，這一份無形的力量支持我，

讓我無後顧之憂，能專心的完成研究所的課業。

最後要感謝我在天上的雙親，感謝你們的辛勤努力，讓我接受良 好的教育，並教導我走向正確的人生道路，給予我力量與勇氣，使我 能不斷的超越自己，往成功的目標邁進。

吳東峰 謹織

2008.8.15

高雄縣特殊教育教師對專業團隊 服務現況及滿意度調查之研究

作 者 ： 吳 東 峰

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 瞭 解 高 雄 縣 特 殊 教 育 專 業 團 隊 服 務 之 現 況 ， 並 探 討 高 雄 縣 特 教 教 師 對 專 業 團 隊 服 務 之 基 本 態 度 、 滿 意 程 度 及 需 求 程 度 。 研 究 方 法 採 用 問 卷 調 查 法 ， 研 究 對 象 為 九 十 七 學 年 度 任 職 於 高 雄 縣 國 中 、 小 230 名 的 特 殊 教 育 教 師 。 以 自 編 之 「 高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務現況及滿意程度調查 問卷」作為研究工具，將所得資料以次數分配、百分比、t 考驗、單 因子變異數分析及 Pearson 積差相關等統計方法進行處理，本研究主要 發現如下：

一、高雄縣特殊學生接受特殊教育專業團隊服務，以接受語言治療最 多；在 IEP 會議中列席以職能治療師比例最高；在 IEP 計畫中提 供專業建議以語言治療師比例最高；相關專業人員以直接抽離服 務方式及多專業合作模式為主；服務成效以職能治療師最顯著。

二、高雄縣特教教師對專業團隊服務之基本態度，屬於高同意度。同 意度最高的項目是「特教老師應瞭解專業團隊服務的運作及申請 流程」及「特教老師應參加相關專業知能研習，以增進對各專業 的了解」兩項。

三、高雄縣特教教師對專業團隊服務之滿意程度不高，最不滿意為「個

案每學期接受相關專業服務的總時數」。

四、高雄縣特教教師對專業團隊服務之需求程度，屬高度需求。最高 需求的題項是「相關專業團隊人員之建議，需能融入日常生活」

及「相關專業團隊人員之建議，需能融入教學活動中」兩項。

五、高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務之基本態度、滿意程度及需 求程度的三者之間均有中度的正相關存在。

最後，本研究根據研究結果，提出對教育行政單位、學校行政單 位、特殊教育教師、相關專業人員及未來研究等五方面之相關建議。

關 鍵 詞 ： 特 教 教 師 、 專 業 團 隊 、 相 關 專 業 人 員 、 滿 意 度

The Survey of the Attitude of the Special Education Teachers in Kaohsiung County toward Current Collaborative Team-based

Service Delivery and Teachers＇ Degree of Satisfaction

Wu Dongfeng

Abstract

The purpose of the study was to understand the current status of the service delivered by Kaohsiung County Special Education Collaborative Team, and investigate the attitude of the special education teachers in Kaohsiung County toward the collaborative team, their degree of satisfaction, and their needs. The 230 participants who were special education teachers of the elementary and junior high schools in Kaohsiung County in the 97

school year were surveyed by using a self-conducted questionnaire “The current status of the service delivered by Kaohsiung County Special Education Collaborative Team and degree of satisfaction of the special education teachers in Kaohsiung County.” The obtained data from the questionnaires was analyzed by frequency distribution, percentage, t-test, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation. The main findings were as follows:

1.Of the service delivered by the collaborative team, the special students in Kaohsiung County received the most speech therapy. The majority of those who attended IEP meetings were occupational therapists. In the IEP plans, speech therapists offered more specialized suggestions. On the arrangement of the service, related collaborative members mainly adopted both extracting method and collaboration method among multi-specialized fields. The effects of the service delivered by occupational therapists were the most significant.

2.The attitude of the special education teachers in Kaohsiung County toward the collaborative team fell on the rank of “high degree of satisfaction.” The two items with “the highest degree of satisfaction”

were “The special education teachers should understand how the

collaborative team works and the procedure of application for the

service.” and “The special education teachers should participate in the sessions for related specialized knowledge to promote the understanding of each specialized field”

3.The special education teachers in Kaohsiung County were not satisfied enough with the team service. The item with “the lowest degree of satisfaction” was “The total hours of the related specialized service that each client could receive in each semester.”

4.The need of the special education teachers in Kaohsiung County for the service delivered by the collaborative team fell on the rank of “high.”

The two items with “the highest degree of need” were “There should be possibility for the suggestions offered by the collaborative members to be incorporated into daily lives.” and “There should be possibility for the suggestions offered by the collaborative members to be incorporated into teaching activities.”

5.To the special education teachers in Kaohsiung County, there were medium positive correlations among the three variables, the average attitude toward the collaborative team, the degree of satisfaction and the degree of need.

Finally, based on the findings of the study, suggestions for educational administration, school administration, special education teachers, related collaborative members and future research were offered.

Keywords: Special Education Teachers, collaborative team, related collaborative member, Degree of

Satisfaction

目次

中文摘要………

i

英文摘要………

iii

目次 ………

v

表目次 ………

v

圖目次 ………

v

第壹章 緒論………1

第一節 研究動機……… 第二節 研究目的與待答問題……… 第三節 名詞釋義……… 1 4 6 第貳章 文獻探討………8

第一節 專業團隊定義與發展背景……… 第二節 專業團隊服務之法源依據……… 第三節 專業團隊成員角色與服務……… 第四節 專業團隊服務與合作模式……… 第五節 高雄縣特殊教育專業團隊運作現況……… 8 12 23 32 41 第參章 研究方法………47

第一節 研究架構………

第二節 研究對象………

第三節 研究工具………

第四節 研究程序………

第五節 資料處理與分析………

48 50 51 59 61

第肆章 結果與討論………63 第一節 特殊教育教師對專業團隊運作之現況分析與討論………

第二節 不同背景變項之特殊教育教師對專業團隊服務基本態度

之差異分析與討論………

第三節 不同背景變項之特殊教育教師對專業團隊服務滿意程度

之差異分析與討論………

第四節 不同背景變項之特殊教育教師對專業團隊服務需求程度

之差異分析與討論………

第五節 高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務之基本態度、滿意程度

及需求程度三者間相關分析與討論………

63

72

81

90

99 第伍章 結論、建議與研究限制………101

第一節 結論………

第二節 建議………

第三節 研究限制………

101 105 109

參考文獻

中文部份………

西文部份………

110 115

附錄

附錄一 高雄縣國中小身心障礙類教師人數統計表………117 附錄二 高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務現況及滿意度調查

（預試樣本）問卷回收統計表………118 附錄三 高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務現況及滿意度調查

（正式樣本）問卷回收統計表………119 附錄四 高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務現況及滿意度調查問卷

（專家效度問卷）………122 附錄五 高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務現況及滿意度調查問卷

（正式問卷）………132

表目次

表 2-2-1：美國 94-142 公法提供身心障礙學生之十三項支援服務……… 14

表 2-2-2：台灣與美國專業團隊相關法令之比較……… 19

表 2-3-1：特殊教育專業人員職稱與角色……… 24

表 2-3-2：特殊教育專業團隊成員的專業服務重點說明……… 31

表 2-4-1：專業團隊合作模式之比較……… 38

表 2-5-1：高雄縣 97 學年度第一學期專業團隊各類服務時數統計表……… 43

表 2-5-2：高雄縣 97 學年度專業團隊相關專業人員統計表……… 44

表 2-5-3： 97 學年度高雄縣特殊教育相關專業服務作業時程……… 45

表 3-3-1：專業團隊之運作及滿意程度研究調查問卷基本資料說明………… 51

表 3-3-2：問卷內容效度之專家意見表……… 54

表 3-3-3：基本態度量表之信度統計量……… 54

表 3-3-4：基本態度量表之信度分析……… 55

表 3-3-5：滿意程度量表之信度統計量……… 56

表 3-3-6：滿意程度量表之信度分析……… 56

表 3-3-7：需求程度量表之信度統計量……… 57

表 3-3-8：需求程度量表之信度分析……… 58

表 4-1-1：研究對象基本資料分析表……… 64

表 4-1-2：相關專業服務調查表……… 65

表 4-1-3：專業人員接案前常用的評量方式調查表……… 66

表 4-1-4：IEP 會議中提供建議的專業人員調查表……… 66

表 4-1-5：在 IEP 會議中出席的相關專業人員調查表……… 67

表 4-1-6：學生接受相關專業服務時段調查表……… 67

表 4-1-7：學生每學期接受各項專業服務的總時數調查表……… 68

表 4-1-8：特殊教育專業團隊各專業人員常使用的服務方式與類型調查表… 68 表 4-1-9：相關專業人員間的合作模式調查表……… 69

表 4-1-10：相關專業人員服務成效調查表……… 69

表 4-2-1：高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務之基本態度百分比調查表…72

表 4-2-2：高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務基本態度之平均數、標準差 及排序………74 表 4-2-3：不同背景變項之特殊教育教師在基本態度得分差異比較…………76

表 4-2-4：不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務基本態度各題項之差 異分析………77 表 4-3-1：高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務滿意程度百分比調查表……81

表 4-3-2：高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務滿意程度之平均數、標準差 及排序………83 表 4-3-3：不同性別之特殊教育教師在滿意程度得分差異比較………85

表 4-3-4：不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務滿意程度各題項之差 異分析………87 表 4-4-1：高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務需求程度百分比調查表……90

表 4-4-2：高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務需求程度之平均數、標準差 及排序………92 表 4-4-3：特教教師覺得目前最欠缺的相關專業人員彙整表………93

表 4-4-4：不同性別之特殊教育教師在需求程度得分差異比較………94

表 4-4-5：不同背景變項教師對特殊教育專業團隊服務需求程度各題項之差 異分析………96 表 4-5-1：特教教師對專業團隊之基本態度、滿意程度及需求程度之相關係

數………99

圖目次

圖 3-1：專業團隊服務運作現況及滿意程度調查研究架構圖……… 48

第壹章 緒論

第一節 研究動機

隨著時代潮流的演進，特殊教育從早期隔離、封閉的教育形態，演變至今日 所提倡的「回歸主流」及「融合教育」等特殊教育思潮的推展，我們可以了解到 由於近年來特殊教育工作者，對特殊教育的投入及付出，促使社會對身心障礙者 的接受度提高，使其受到更多關注，加上法令對身心障礙者教育權的保障，使得 愈來愈多的身心障礙者也能和一般人一樣，從隔離的環境進入到普通學校接受教 育（鈕文英，1998）。

為因應學校系統中的身心障礙學童快速增加，學生的障礙問題日趨複雜且嚴 重，而衍生出在生活自理、學科學習及人際互動等方面的問題，以往由教師單一 專業人力資源所提供的服務，已無法滿足身心障礙學生多方面的需求，因此在教 育系統內為了提供更好的教育，滿足不同障礙類別學生的個別需求，並給予教師 所需的教學支援，須有效結合衛生醫療、教育、社會福利等不同領域的專業人員 一起合作，配合相關資源，提供所需的專業服務及支持系統，使身心障礙學生能 夠獲得最完善、最適切的服務。

我國在1997公佈實施的「特殊教育法」修正案第22條中即明訂「身心障礙者教 育之診斷與教學工作應以專業團隊進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利 等專業共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助…。」而在「身心障礙者權益 保障法」（內政部，2007）及「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」（教育部，

1999a）等相關法令均提及運用專業團隊合作方式之必要性及重要程度，因此如何 有效整合相關專業人員的服務，提升專業團隊的合作效能，提供身心障礙學生更 好的服務品質，應是所有特殊教育工作者一致認同且欲達成的目標。

鈕文英（1998）提到專業團隊的服務，須透過團隊成員以彼此分享的諮詢方式、

共同參與努力合作之方式以及團隊共識的決策等三要素，為專業團隊服務之精 神。專業團隊服務的目的除了解決學生問題、增進學生個別能力、提供家人諮詢 服務外，教師更能因此學得更多專業知能，增進本身的教學能力，成員間能經由 良好的互動與溝通，共同分享彼此心得，發揮專業團隊合作的最大效能。因此從 現況需求及法令層面來看，專業團隊服務的實施，已是特殊教育提供服務不可或 缺的支持系統。

王武義（2005）針對高雄市身心障礙專業團隊服務成效調查，發現因補助經費 延宕、專業人力不足、學校行政體系未能充份支持、教師與治療師配合度不高、

團隊間在觀念溝通上不佳及家長配合度不高等問題，造成專業團隊服務成效不 佳，是目前專業團隊於學校系統運作中所面臨之困難。孫世恆、王天苗（2004）調 查台灣地區特殊教育相關專業服務實施現況發現，治療師在設計個別化教育計畫 上的參與度並不高、教師與治療師的溝通管道與時間不足、治療師多未能以進入 學生學習環境方式提供服務。趙威宜（2006）調查台北市國小專業團隊服務現況，

發現特教教師在「專業合作」方面的參與程度較低，其合作方式多以消極的配合 及單向溝通為主。但教師對專業知能需求高，以往師資養成階段並未特別重視對 各種專業的認識、溝通及合作模式，教師本身未具備充分專業知能，導致在團隊 合作、資源整合、成員間的溝通及協調等方面，未能發揮預期之效益。

目前專業團隊在推行上所面臨的問題，可從二個部份來探討：

(一)行政上未能充份的支援，如：經費補助不足、專業人力短缺、服務時數過少 等，均影響專業服務之品質。

(二)未能建立有效的溝通平台，團隊成員間無法充份協調，如：在治療師方面所 提供的服務模式是否適合學生個別需求、教師本身是否具備足夠的專業知

能，能否做好團隊協調及資源統整的角色以及家長能否配合專業團隊的運作 等，是專業團隊服務之成效的重要關鍵。

高雄縣自民國八十六年起由分三區成立「知動教室」的方式，以定點與直接 服務，提供分區國中小身心障礙學童所需的相關專業治療，演進至今以到校評估 與提供適合學生學習生態情境為主的巡迴服務型態，並視學生的個別需求提供直 接、間接或諮詢的服務方式。朱壁瑞（2005）對高雄縣內參與專業團隊服務業務的 行政人員進行訪談，發現高雄縣身心障礙教育專業團隊服務因不同服務分區承辦 學校的行政運作模式、各區醫療及人力資源的落差，加上三區專業人員未建立溝 通平台以整合相關資源與相互支援機制等因素，而影響專業團隊的服務成效。

教育部於97年度推動特殊教育行政E化會議決議，自97學年度第一學期起，特 殊教育專業團隊服務需於教育部特殊教育通報系統申請，並由縣市特教資源中心 統籌安排。高雄縣於97年8月修訂之身心障礙教育專業團隊服務實施計畫提及，原 由各分區承辦專業團隊服務之業務，改由網路申請並由高雄縣特殊教育資源中心 統籌辦理，期望透過整合後的服務平台，促進各區相關專業服務資源的相互支援 與分享，以提供學生完整且高品質的服務。因此為了解高雄縣專業團隊服務平台 經由整合過後之現況為何，及在專業服務的提供是否能滿足教師的需求，並深入 探討行政人員及基層教師在參與專業團隊服務之過程中所遭遇之困難，以便提供 合宜的解決策略及配套措施，供行政單位及教師參考，以提昇高雄縣專業團隊服 務之品質及效能。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述研究動機，專業團隊在提供服務時需考量到經費、專業人力、服務 模式、資源整合及團隊合作等層面缺一不可，本研究係以高雄縣國中、小學特教 教師為研究對象，對高雄縣身心障礙專業服務團隊現況、教師基本態度、需求程 度及滿意程度，做深入的探討，以瞭解現階段專業團隊服務運作之優缺點，並提 出相關建議及策略，供相關行政人員及基層教師參考，期能有效提升高雄縣身心 障礙團隊服務之品質及成效，本研究之主要目的如下：

(一)瞭解高雄縣特教教師對身心障礙教育專業團隊運作、基本態度、滿意程度 及需求程度之現況。

(二)探討不同背景變項之高雄縣特教教師對專業團隊服務基本態度之差異情 形。

(三)探討不同背景變項之高雄縣特教教師對專業團隊服務滿意程度之差異情 形。

(四)探討不同背景變項之高雄縣特教教師對專業團隊服務需求程度之差異情 形。

(五)探討高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務之基本態度、滿意程度及需求程 度三者間相關情形。

貳、待答問題

(一)瞭解高雄縣特教教師對身心障礙教育專業團隊運作、基本態度、滿意程度 及需求程度之現況為何？

(二)探討不同背景變項之高雄縣特教教師對專業團隊服務基本態度之差異情形 為何？

(三)探討不同背景變項之高雄縣特教教師對專業團隊服務滿意程度之差異情形 為何？

(四)探討不同背景變項之高雄縣特教教師對專業團隊服務需求程度之差異情形 為何？

(五)高雄縣特殊教育教師對專業團隊服務之基本態度、滿意程度及需求程度三 者間相關情形為何？

第三節 名詞釋義

茲將本研究所涉及之之重要名詞，其涵義界定如下：

一、特殊教育教師

二、專業團隊

本研究所稱之專業團隊，係以上述法源為基礎，指於高雄縣學校系統，由物 理治療師、職能治療師、語言治療師、臨床心理師、社會工作師及專科醫師等相 關專業人員所組成，並依據「高雄縣身心障礙教育專業團隊服務實施計畫」，以 提供身心障礙學生能力及生態環境評量、參與個別化教育計畫、學生個別之教育、

衛生醫療及轉銜輔導等專業服務及對家長、教師與學校行政人員提供建議及諮詢 等，統整性之特殊教育及相關服務之團隊。

三、滿意度

本研究所指之滿意度，係針對高雄縣專業團隊由申請到結案，就整個作業流 程中所提供之服務，在時數、方式、效益及相關建議等方面，就教師的角度來看，

是否符合身心障礙學生在教學活動、家庭生活及社會參與等各方面之需求，且對 團隊服務之態度、效率及品質是否感到滿意而言。

第貳章 文獻探討

本章主要探討與研究主題相關之文獻，並將內容分為第一節專業團隊的定義 與發展背景，第二節專業團隊服務之法源依據，第三節專業團隊成員角色與服務，

第四節專業團隊服務與合作模式，第五節高雄縣特殊教育專業團隊運作現況，以 下就各節內容做詳細的敘述與說明。

第一節 專業團隊定義及發展背景

一、專業團隊的定義

「團隊」一詞意指「一群人因工作或某種活動聚集在一起」（吳亭芳、孟令夫，

1998）。在特殊教育中，身心障礙兒童除教育問題外，因其本身生理及心理方面之 障礙，導致在醫療、社會福利等方面之需求，因此須藉由教育、醫療、社政等人 員所組成的團隊共同合作，以便能將身心障礙兒童在接受教育服務時的潛在障礙 予以屏除。

Webster（1987）將專業團隊界定為一群專業人員一起工作，每人負責其中的 一部份，以對整體產生貢獻。並指出經由諮商及合作的團隊分享方式，在合作過 程中以專業分工的方式，完成所分擔的工作，同時提到在團隊合作過程中，成員 間應互相學習，增長個人之能力。Thomas, Correa, and Morsink (1995)認為專業團隊 組成內涵，包括專業知識的諮詢、團隊成員的互助合作及以團隊的基礎來作決策 等三項元素。

從我國「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第二條中所定義之專業團 隊乃指：「為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫 療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊，以提供統整 性之特殊教育及相關服務。」及「身心障礙教育專業團隊由特殊教育教師、普通 教育教師、特殊教育相關專人員及教育人員共同參與為原則，並得依學生之需要 彈性調整之」（教育部，1999a）。

因此就特殊教育而言，專業團隊是指兩個或兩個以上來自不同領域之專業人 員所組成的團隊，透過彼此間的協調合作，提供有特殊需求學生之服務，以協助 學生接受適性的教育（王天苗、蕭夙娟，1998）。

鈕文英（1998）綜合一些學者的說法，歸納出專業團隊是指接受過不同專業 訓練的人員所組成的團隊，以合作的方式協調彼此的專業，提供身心障礙兒童整 體性服務和解決其所面臨的問題。趙威宜（2006）指專業團隊為相關專業人員以 團隊合作的方式彼此相互支援透過充份溝通、建立共同信念、各自發揮專長，為 有特殊需求的身心障礙學生，統合各類資源，以避免資源重疊、浪費、分配不均 及各自為政等現象，在協助老師、家長解決問題的同時，能互相學習、支持、共 同成長，以提升服務之效能。

綜合上面所述，對於專業團隊的定義可歸納出幾項重點：

(一)專業團隊是由不同領域且具有專業的人員所組成的。

(二)專業人員間的溝通是通暢無礙且彼此間需相互協助、學習、支持與共同成 長。

(三)專業團隊是以身心障礙學生整體性需求為出發點，並能統整各項資源，提 供整合性的服務。

(四)專業團隊須有效整合教育、醫療機構、就業服務及社會資源等各方意見，

以合作方式提供服務。

二、身心障礙專業團隊發展背景

專業團隊的理念從二十世紀初期便開始萌芽，當時便有精神科醫師、社會工 作者及心理治療師組成專業工作團隊一起工作。在 1960 年至 1970 年間，有許多 身心特殊教育專家及學校心理學家指出：要提供身心障礙學童適切的特殊教育服 務，須結合衛生、醫療、社工等相關專業人員，以其專業觀點提供教師在教學上 的協助，共同合作提供身心障礙學童完整性的服務（蕭夙娟，1996）。

就專業團隊發展背景來看，Thomas, Correa, Morsink, C. V.（2001）認為可由下 列來項觀點來看：

(一)因傳統方法的限制，造成效力受限，必須以專業團隊合作來提升效率。

(二)因隔離式的教育模式、無相關法案協助加上沒有充足的相關服務支援，造 成教學品質不良。

(三)因各地區對身心障礙鑑定標準不一，所造成在社交、學習及人際溝通上的 問題，而需要專業團隊的多元評量協助。

(四)因各專業之間及專業與家長間互動貧乏，造成各項服務運作無法一致。

(五)傳統的學校行政，因接受的訊息較少，改變過程的瞭解受限，導致步調過 慢。

(六)處於危險中的學生增加，如學業低成就、學習效率不佳及社會適應不良。

由此可見，因外在環境及學生多元的特殊需求，使用傳統的教育方案所提供 的服務，無法滿足特殊兒童及其家庭，因此更須以專業合作的模式來解決日漸增 加的問題。

王武義（2005）認為專業團隊發展歷程主要可從三個向度來探討 (一)學生障礙事實的需要

由於身心障礙學生的需求是多元的，為使身心障礙者得到周延的照顧，專業 人員的介入成為必要的形式，專業團隊的設置應運而生。

(二)相關服務訴訟案件的檢視

在美國的幾個著名的法庭訴訟案決議中均提及，特殊教育教師不得忽視學生 在學習過程中所發生之醫療服務問題。為使身心障礙學生在教育環境中得到適性 教育，必須配合實施適當的醫療或復健服務，因此可了解在身心障礙者的教育體 制中，不再只考量學生的認知學習問題，應全面性地思考學生的發展需求。

(三)法令基礎

美國 1975 年公佈的 94-142 公法「全體殘障兒童教育法」、1986 年的 99-457 公 法「全體殘障兒童教育法修正案」、1990 年的「障礙者教育法案」（IDEA）及 1997 年的「障礙者教育法修正案」等法案中均明確表示，身心障礙兒童的教育須經由 專業團隊整合性服務的提供，使其能在最少限制的環境中，接受適性的特殊教育 服務（鈕文英，1998；蔡昌原，2002）。

台灣在專業團隊發展上，最早提及「團隊合作」一詞是在 1994 年修正公佈的

「兒童福利法施行細則」第十二條，其內容為：早期療育服務，係指由社會福利、

衛生、教育等專業人員以團隊合作的方式依發展遲緩之特殊兒童之個別需求，提 供必要的服務（朱壁瑞，2005）。之後在 1997 年公佈之特殊教育法及 1998 年公佈 之特殊教育法施行細則更提及身心障礙學生的鑑定安置與教育事項應以團隊合作 方式辦理。爾後由相關之特殊教育法規，如 1998 公佈之「身心障礙者保護法施行 細則」、1999 年頒佈的「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」及「身心

障礙教育專業團隊設置與實施辦法」等，可看出近年來專業團隊合作方式於國內 特殊教育之重要性。

因此在學校教育系統中，如何提供身心障礙學生有關醫療復健等相關專業服 務，已非以往由教育人員單一人力所能擔負執行的，應藉由專業團隊的服務整合 模式，方可掌握相關服務的內涵，造福身心障礙學生。

第二節 專業團隊服務之法源依據

一、美國專業團隊服務之法源基礎

(一)專業團隊提供服務之法令依據

美國於 1975 年通過的「殘障兒童教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of PL94-142）即 94-142 公法中規定，為因應身心障礙學童之個別需 求及增進教學成效，應提供身心障礙學童免費且適當的公立學校教育及發展專業 團隊的支援服務；此項規定主要目的是在於依據學生的教育需求做適當的調整，

以保障身心障礙學童的受教權及教育品質的維護（莊妙芬、陳采緹，2002）。在該 項法案中所指的支援服務，包括：語言病理和聽力服務、諮商服務、早期篩檢、

只作診斷和評量的醫學服務、物理治療和職能治療服務、家長諮商與訓練、心理 服務、休閒活動（包括治療性的休閒服務）、學校健康服務、學校社會工作服務及 交通，等十三項主要相關服務（周天賜，1994）。表 2-1 就上列十三項相關服務內 容以加以說明。

表 2-2-1 美國 94-142 公法提供身心障礙學生之十三項支援服務 項目 內容

聽力服務

1.聽力損失兒童的篩檢。

2.決定聽力損失的範圍、性質、程度，含對醫學或其他專業聽力發展 訓練之轉介。

3.提供發展活動，例如:語言發展、聽力訓練、讀唇、聽力鑑定、語 言保存等。

4.規劃及實施預防聽力損失之方案。

5.對學生、家長、教師提供有關聽力損失的諮商與輔導。

6.決定兒童團體及個人擴音的需求，選用、調整適當的輔助器，評估 擴音的成效。

諮商服務

由合格的社工人員、心理學者、輔導諮商員、或其他合格人員提供 的服務，目的在藉由校園諮商改善兒童行為適應及處理能力，使兒 童能從特殊教育學習中獲益。

早期篩檢 指實施正式計畫，盡量在兒童早期即篩檢出傷殘狀況並提供服務，

以減少這些狀況的影響。

醫學服務

由有執照的醫師提供服務，主要決定兒童醫學方面的障礙狀況，而 這些狀況造成兒童對特殊教育及相關服務之需求，即限於以診斷為 目的。

職能治療

1.改善、發展、恢復因疾病、傷害、剝奪而受損或失去之諸功能。

2.對受損或失去之諸功能，改善其表現，使其具自立的工作能力。

3.藉早期介入，避免功能繼續受損或喪失。

家 長 諮 商 與訓練

協助家長瞭解其子女的特殊需求，並提供家長有關兒童發展的 資訊。這項服務由合格的社工人員、心理學者、輔導諮商員等 提供。

物理治療

由合格的物理治療師提供服務。主要對象:腦性麻痺、脊柱裂、肌肉 萎縮、畸形足、腦外傷、脊髓傷害、少年類風濕性關節炎、輕微腦 傷等兒童。

心 理 治 療 服務

1.實施心理及教育測驗及其他評量方法。

2.解釋評量結果。

3.蒐集、統整、解釋兒童行為及與學習有關之狀況等資訊。

4.提供學校同仁諮詢服務。針對心理測驗、晤談、行為評量等顯示兒 童的特殊需求，擬訂教學方案。

5.規劃及管理心埋學服務方案，含對兒童及其家長的心理諮商。

表 2-2-1（續）

項目 內容

休閒活動

1.評量休閒活動。

2.治療的休閒服務。

3.學校及社區的休閒娛樂方案。

4.休閒教育。

學校健康

服務 1.由合格學校護士及其他人員提供服務。

學 校 社 會 工作人員

1.準備該殘障兒童社會或發展史。

2.與該童及其家人進行團體及個人諮商。

3.處理兒童在家庭、學校、社區的問題，以免影響其學校適應。

4.運用學校及社區資源，以增進該童從其教育方案獲得最大受益。

語 言 病 理 理學服務

1.語言或語文異常兒童之篩檢。

2.特定語言或語文異常之診斷及評鑑。

3.轉介給醫學或其他專業人員，做必須的語言或語文異常的發展訓 練。

4.提供語言及語文服務，以發展訓練或預防溝通障礙。

5.提供家長、兒童、教師有關語言及語文異常的諮商及輔導。

交通服務

1.上下學及校際間的接送。

2.校內建築物的進出行動。

3.特殊設備(如特殊或經調整的公車、升降梯及坡道)以提供障礙兒童 交通所需。

資料來源：周天賜，1994

此外在 1990 年修訂之 94-142 公法，並更名為「身心障礙者教育法案」（The Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA 法案，又稱 101-476 公法），將 相關服務項目增加了社工服務及復健諮商，並強調轉銜服務（吳亭芳、孟令夫，

2000）。而 1997 年 IDEA 修正法案（即 105-17 公法）更增加了定向行動服務（Turnbull

& Rainbolt,1997）。

由上述法案規定可看出，美國為確保身心障礙學生能接受適性教育之權利，

除提供了免費的公立學校教育外，更對身心障礙學生所需的相關服務項目有明確 之規範，足見美國對專業團隊服務之重視。

(二)專業團隊組織成員之相關法令

美國 IDEA（1997）規定，針對出生至未滿三足歲的嬰幼兒服務的早期療育，

提供服務的主要專業人員包括特殊教育教師、說話與語言病理學家、聽力師、職 能治療師、物理治療師、心理醫生、社工人員、護理師、營養師、家庭治療師、

定向行動人員、小兒科醫生及其他專科醫師等；針對三到二十一歲身心障礙學生 所提供的特殊教育相關服務的專業人員則包括專科醫師、物理治療師、職能治療 師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導員及定向行動等專業人員。

1997 年 IDEA 修正法案指出符合接受特殊教育的障礙者必須有個別化教育方 案。而個別化教育方案的參與者有家長、個案管理員、教師、助理人員及特殊教 育相關專業人員（Auxter, Pyfer & Heutter,1997）。

由此可看出美國在專業團隊成員組織上，其涵蓋之專業領域範圍廣泛，因此 身心障礙學生接受之相關服務，可依障礙學生鑑定、評估能力結果及教育需求等 方面提供之，並能充份落實團隊合作之功能。

(三)專業團隊行政制度相關之法令

美國在 1975 年通過的 94-142 公法中規定：對於身心障礙學生的鑑定和評量 工作，應由多種專業人員組成的團隊（multidisciplinary team）來執行

（Turnbull,1993）。在這個法案要求前題下，安置的決定權從學校心理學家轉移到 團隊上，教師和其他相關專業人員也因此發展出正式的合作關係（Thomas, Correa,

& Morsink, C. V., 1995）。

美國教育部在行政體制上，為因應身心障礙兒童的特殊需求以提供適當的教 育，設置「特殊教育及復健服務司」，其下設置有「特殊教育局」、「國立身心障礙 及復健研究所」及「復健服務行政局」三個單位。在學校體系內，則安排身心障 礙學生所需專業人員的編制，如社會工作師、職能治療師、物理治療師、學校心 理師、諮商員、語言治療師、護理和其他相關醫療相關人員等（Thomas et al., 1995）。 此外美國國會在 1997 年修正通過的 IDEA 法案，強調州政府及地方政府應該 運用補助款，加強教育、醫療、衛生和社會服務等支援網絡的建立（Turnbull, Rainbolt, & Buchele-Ash, A., 1997）。

二、台灣專業團隊服務之法源基礎

(一)專業團隊提供服務之法令依據

台灣於 1994 年修正公佈之「兒童福利法施行細則」第 12 條中規定：本法所 稱早期療育服務，係指由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依 發展遲緩之特殊兒童之個別需求，提供必要之服務（朱璧瑞，2005）。此為國內首 度對特殊教育相關專業人員，須依特殊兒童個別需求提供必要之服務有明確之規 範。

教育部（2004）修正公佈之特殊教育法第 5 條規定，特殊教育之課程、教材 及教法應保持彈性，適合學生身心特性及需要；其辦法，由中央主管教育行政機 關定之。對身心障礙學生，應配合其需要，進行有關復健、訓練治療。另外在第 22 條中提及，身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，

集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、

就業轉銜等協助。

此外內政部（2007）公佈之「身心障礙者權益保障法」 第 30 條中更明確的 規定，各級教育主管機關辦理身心障礙者教育及入學考試時，應依其障礙類別與 程度及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊教材與各種教育輔助器材、無 障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以符公平合理接受教育之機會與應考 條件。

(二)專業團隊組織成員之相關法令

特殊教育相關專業人員及教育行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈 性調整之。且於同年修訂公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」

第 2 條中規定上述所稱特殊教育相關專業人員是指，為身心障礙學生及其教師與 家長提供專業服務之下列專（兼）任人員：一、醫師：以具專科醫師資格者限。

二、物理治療師、職能治療師及語言治療等治療人員。三、社會工作師。四、臨 床心理、職業輔導、定向行動等專業人員。五、其他相關專業人員。

目前就國內各縣市專業團隊運作的情形看來，團隊成員除學校老師和家長 外，最主要包括了物理治療師、職能治療師和語言治療師。近年來心理師及社工 師等專業人員的需求量增多，逐漸納入團隊之中，至於醫師等專業人員，則就實 際需求提供教師及家長諮詢服務，較不是專業團隊的固定成員（王天苗，2003）。

(三)專業團隊行政制度相關之法令

第 10、12 及 15 條中均有明訂專業團隊及相關專業人員在特殊教育行政工作中之 定位，相關法條所述如下：

特殊教育法第 10 條：為執行特殊教育工作，各級主管教育行政機關應設專責 單位，執行特殊教育工作，承辦業務人員及特殊教育學校之主管人員應優先任用 相關專業人員。

特殊教育法第 12 條：直轄市及縣（市）主管教育行政機關應設特殊教育學生 鑑定及就學輔導委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家 長代表為委員，處理有關鑑定、安置及輔導事宜。有關學生之家長並得列席。

特殊教育法第 15 條：各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人 員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務。

此外在特殊教育法施行細則第 10 條中明訂：直轄市、縣（市）主管教育行政 機關應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專 業團隊及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統。

三、台灣與美國特殊教育專業團隊法令之比較

經由以上對台灣與美國對專業團隊提供服務之依據、團隊成員組織及與特殊 教育行政相關之專業團隊法令之探討後，將台灣與美國在專業團隊相關之法令分 類列於表 2-2 並加以說明，以瞭解兩國在法令依據、組織及行政制度上之異同。

表 2-2-2 台灣與美國專業團隊相關法令之比較

類別 台灣 美國

1994 年「兒童福利法施行細則」第 12 條：早期療育服務，係指由社會福 利、衛生、教育等專業人員以團隊合 作方式，依發展遲緩之特殊兒童之個 別需求，提供必要之服務。此為國內 首度對特殊教育相關專業人員，須依 特殊兒童個別需求提供必要之服務 有明確之規範。

2004 年「特殊教育法」第 5 條：特殊 教育之課程、教材及教法，應保持彈 性，適合學生身心特性及需要；其辦 法，由中央主管教育行政機關定之。

對身心障礙學生，應配合其需要，進 行有關復健、訓練治療。

1975 年 94-142 公法：為因應身心障 礙 學 童 之 個 別 需 求 及 增 進 教 學 成 效，應提供身心障礙學童免費且適當 的公立學校教育及發展專業團隊的 支援服務；此項規定主要目的是在於 依 據 學 生 的 教 育 需 求 做 適 當 的 調 整，以保障身心障礙學童的受教權及 教育品質的維護。法案中所指的支援 服務，包括：語言病理和聽力服務、

諮商服務、早期篩檢、只作診斷和評 量的醫學服務、物理治療和職能治療 服務、家長諮商與訓練、心理服務、

休閒活動、學校健康服務、學校社會 工作服務及交通，等十三項主要相關 提 供 服 務 服務。

之依據

2004 年「特殊教育法」第 22 條：身 心障礙教育之診斷與教學工作，應以 專業團隊合作進行為原則，集合衛生 醫療、教育、社會福利、就業服務等 專業，共同提供課業學習、生活、就 業轉銜等協助。

2007 年「身心障礙者權益保障法」 第 30 條：各級教育主管機關辦理身心障 礙者教育及入學考試時，應依其障礙 類別與程度及學習需要，提供各項必 需之專業人員、特殊教材與各種教育 輔助器材、無障礙校園環境、點字讀 物及相關教育資源，以符公平合理接 受教育之機會與應考條件。

1990 年 IDEA 法案，即 101-476 公法，

將相關服務項目增加了社工服務及 復健諮商，並強調轉銜服務。

1997 年 IDEA 修正法案，即 105-17 公 法，增加定向行動服務。

表 2-2-2（續）

類別 台灣 美國

團 隊 成 員 與組織

1999 年「身心障礙教育專業團隊設置 與實施辦法」第 2 條：特殊教育法第 22 條所稱之專業團隊，由特殊教育教 師、普通教育教師、特殊教育相關專 業人員及教育行政人員等共同參與 為原則，並得依學生之需要彈性調整 之。1999 年「特殊教育相關專業人員 及助理人員遴用辦法」第 2 條：特殊 教育相關專業人員是指，為身心障礙 學生及其教師與家長提供專業服務 之下列專（兼）任人員：一、醫師：

以具專科醫師資格者限。二、物理治 療師、職能治療師及語言治療等治療 人員。三、社會工作師。四、臨床心 理、職業輔導、定向行動等專業人 員。五、其他相關專業人員。

1990 年 IDEA 法案：針對出生至未滿 三足歲的嬰幼兒服務的早期療育，提 供服務的主要專業人員包括特殊教 育教、說話與語言病理學家、聽力 師、職能治療師、物理治療師、心理 醫生、社工人員、護理師、營養師、

家庭治療師、定向行動人員、小兒科 醫生及其他專科醫師等；而三到二十 一歲身心障礙學生所提供的特殊教 育相關服務的專業人員則包括專科 醫師、物理治療師、職能治療師、語 言治療師、社會工作師、臨床心理 師、職業輔導員及定向行動等專業人 員。

1997 年 IDEA 修正法案：符合接受特 殊教育的障礙者必須有個別化教育 方案。而個別化教育方案的參與者有 家長、個案管理員、教師、助理人員 及特殊教育相關專業人員。

行政制度

「特殊教育法」第 10 條：為執行特 殊教育工作，各級主管教育行政機關 應設專責單位，執行特殊教育工作，

承辦業務人員及特殊教育學校之主 管人員應優先任用相關專業人員。

「特殊教育法」第 12 條：直轄市及 縣（市）主管教育行政機關應設特殊 教育學生鑑定及就學輔導委員會，聘 請衛生及有關機關代表、相關服務專 業人員及學生家長代表為委員，處理 有關鑑定、安置及輔導事宜。有關學 生之家長並得列席。

1975 年 94-142 公法：對於身心障礙 學生的鑑定和評量工作，應由多種專 業人員組成的團隊來執行。

美國教育部在行政體制上，設置「特 殊教育及復健服務司」，其下設置有

「特殊教育局」、「國立身心障礙及復 健研究所」及「復健服務行政局」三 個單位。在學校體系內，則安排身心 障礙學生所需專業人員的編制，如社 會工作師、職能治療師、物理治療 師、學校心理師、諮商員、語言治療 師、護理和其他相關醫療相關人員 等。

表 2-2-2（續）

行政制度

「特殊教育法」第 15 條：各級主管 教育行政機關應結合特殊教育機構 及專業人員，提供普通學校輔導特殊 教育學生之有關評量、教學及行政支 援服務。

「特殊教育法施行細則」第 10 條：

直轄市、縣（市）主管教育行政機關 應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、

特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育 專業團隊及其他相關組織，建立特殊 教育行政支援系統。

1997 年 IDEA 法案，強調州政府及地 方政府應該運用補助款，加強教育、

醫療、衛生和社會服務等支援網絡的 建立。

根據表 2-2，就台灣與美國在專業團隊在提供服務之依據、團隊成員與組織及 與特殊教育行政相關三方面的相關法案綜合比較如下：

(一)專業團隊提供服務之依據

我國在專業團隊提供服務法案的制定上，雖比美國發展較晚，但從專業團隊 提供服務的必要性及範疇來看，大致上與美國的做法相差不遠，可見國內行政單 位及專家學者，對專業團隊服務在特殊教育工作推動中的重要性之重視。

(二)專業團隊成員與組織

根據美國及台灣法規所規範之專業團隊組織成員，大致上並無太大差異，且 均以職能治療師、物理治療師、語言治療師及特殊教育教師等團隊成員為主要服 務提供者。美國法規特別針對出生至三歲兒童所需之相關專業人員另行規範之，

除可看出美國對於早療教育之重視外，更了解到為因應不同階段的身心障礙兒童 之需求，對專業團隊成員組織成員要求也有不同。因此為使專業團隊服務能符合 不同階段及障礙類別之身心障礙學生個別化需求，專業團隊之組織成員間除需充 分合作、溝通及整合外，更應符合彈性調整之原則。

(三)專業團隊之行政制度

在行政制度上，美國由教育部下所設「特殊教育及復健服務局」專門負責有 關特教研究、復健及行政業務之處理，台灣於「特殊教育法」中規定，由各級主 管教育行政機關設置專責單位，執行特殊教育相關工作。此外台灣與美國法令均 提及身心障礙學生相關之行政服務工作，如鑑定、評量及安置等，應以相關專業 人員所組成之團隊來執行；在人員任用上台灣法令也特別強調應以專業人員為優 先，並強調由教育、醫療、衛生及社服單位組成之支援系統，應提供教學及行政 上的支援服務。

由以上綜合比較可看出台灣的特殊教育專業團隊在法令、組織及行政制度之 發展起步雖較美國晚，但近年來政府對專業團隊服務之推行，從法令修正、專業 團隊支援服務系統的建立及對組織成員的保障等方面，均可看出行政機關對專業 團隊服務上之重視，可見專業團隊所提供全面且統整性的服務，對整個特殊教育 工作之重要程度。

第三節 專業團隊成員角色與服務

一、專業團隊成員所扮演之角色

依據國內 1999 年公布之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第 2 條規 定，「專業團隊由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及教育行 政人員等共同參與為原則，並得依學生之需要彈性調整之」。其中特殊教育相關專 業人員包括醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心 理師及其他相關專業人員；服務的內容包括評量學生能力及其生活環境、參與學 生個別化教育計畫、依個別化教育計畫提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜輔 導等專業服務、提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務及其他相關專 業服務（李重毅，2003a）。

專業團隊服務所涵蓋的專業領域廣泛且多元，且各專業間均有其不可替代的 角色及功能，因此認識相關專業人員在團隊中的角色，除可增進成員間的了解與 互動，對於整個特殊教育服務計畫的提供更有實質的幫助。就國內專業人員在學 校系統所扮演的角色，在法令上並沒有具體明確地規定其應有的權利、義務及責 任等，加上專業人力、服務時間不足及人員流動率高等因素，導致團隊成員間的 合作關係薄弱，造成對學生提供適性的個別化服務計劃之困難（趙威宜，2006）。

因此為使專業團隊能夠有效發揮團隊合作的力量，提高服務之效能，並切合 身心障礙學生的個別需求，以達特殊教育提供統整性服務之目標，團隊成員應清 楚瞭解彼此的專業範疇，針對國內專業團隊重要成員所扮演的角色，以表 2-3 加 以說明。

表 2-3-1 特殊教育專業人員職稱與角色

職稱 角色

特 教 教 師 指具有特殊教育教學資格的教學人員（具合格證書）

資 源 班 教 師 指提供身心障礙學生資源班教學服務的教育人員。

巡 迴 教 師 指往返於學校和家庭提供教材給學生或直接教學的教師。

說話和語言病理學家 指為語言障礙學生評估和擬定治療方案的專業人員。

職 能 治 療 師 指專精於設計精細動作或功能性活動以促進動作、社會心理或智能發展 的專業人員。

物 理 治 療 師 指預防或減少動作障礙、減輕疼痛，改善感覺動作功能的專業人員。

聽 力 師 指評量聽覺程度和聽力缺陷的非醫療專業人員。

教 育 心 理 學 家 指擅長於心理施測與解釋結果的專業人員，亦可能擅長諮商與協助學生 危機處理。

特 殊 教 育 行 政 人 員 指在學區內監督特殊教育業務的專業人員，可協助診斷鑑定流程，參與 個別化教育計畫會議及提供教師支援服務。

社 工 員 指提供身心障礙學生家訪、社區支援服務等家庭服務的人員。

諮 商 顧 問 指合格的社工員、心理師或諮商者，其功能在幫助兒童改善行為適應與 自我控制，以便他們參與教育方案。

復 健 諮 商 師 指協助身心障礙學生由學校轉銜到職場的合格諮商人員。

資料來源：引自 Bigge & Stump，1999，p12-13

二、專業團隊成員所提供之服務

身心障礙專業團隊服務目的之一，在於能藉由整合相關專業人員的專業及所 提供的相關訊息，評估身心障礙學生需要何種專業服務，以作為制定身心障礙學 生的個別化教育計畫之依據；而這些相關訊息的搜集須由不同專業人員來進行，

團隊成員收集訊息後，透過彼此討論及相互分享的方式，並將相關專業上的建議 及方案有效整合，以加強計畫之可行性及效能。

教育部（1999）公佈之「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第 3 條規 定：專業團隊所提供的統整性特殊教育及相關服務，包括評量學生能力及其生活 環境；參與學生個別化教育計畫的擬定以提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜 輔導等相關專業服務，而統整性服務的提供更須依賴整個專業團隊以共同合作的 方式來達成。而同年修訂公佈之「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」

第 2 條規定特殊教育相關專業人員包括有醫師、物理治療師、職能治療師、語言 治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導員及定向行動等專業人員。

在學校系統中的專業團隊所提供的服務內容，因成員專長而各有不同，茲將 物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、心理諮商師、聽力師、專 科醫師（包括：小兒神經科醫師、兒童心智科醫師及復健科醫師）等專業團隊之 相關專業人員之服務內容介紹如下（王天苗，2003；王武義，2005；趙威宜，2006）：

(一)物理治療師

物理治療師的工作主要在處理身心障礙學生有關在移動、行走、身體平衡、

動作協調、關節活動度、體適能、行動與擺位輔具的使用或環境調整與改造等的 問題。有關物理治療師在學校可以提供的服務項目及內容，包括：

1.增進學生維持正確姿勢的能力。

2.增進學生改變姿勢的能力。

3.改善學生的移動能力。

4.改善學生的動作控制及協調的能力。

5.改善學生的體適能。

6.減少學習環境的障礙。

7.協助學生獲得適當的行動或擺位輔具。

8.維持身體構造與基本功能。

9.增加自主肌肉控制的能力。

(二)職能治療師

職能治療的目標是提高個人的生活品質，讓每一個人都能夠過一個有意義、

有產能、有愉悅、有愛、安全、支持、舒適的生活。在學校體系中，職能治療師 藉由有目的性的活動及環境的改造(包括人和非人的環境)，來發展及改善有特殊需 求之學童的學習技能及獨立性，以增加其在學習過程的參與度及學習成效。有關 職能治療師在學校可以提供的服務項目及內容，包括：

1.評估學童在感覺動作、心理社會、神經肌肉骨骼及知覺功能等方面之表現，

以找出妨礙學童在校學習之重要因素。

2.日常生活功能的評估與促進，包括：進食、更衣、梳洗、如廁、個人衛生等 基本日常生活功能及遊戲、學習、工作、家事處理、金錢管理、興趣及休閒 活動等複雜日常生活功能。

3.生理及心理社會要素之評估及潛能開發，包括：感覺及知覺功能、神經肌肉 骨骼功能、感覺整合及知覺動作功能、認知功能、心理社會功能。

4.環境評估與改造。

5.輔具之設計、訓練與維修以及輔具資源之提供。

6.培養興趣或嗜好拓展生活內容。

7.藉由參與活動建立個案的自信並肯定自我價值。

8.協助家屬或重要關係人瞭解個案的能力及弱點，對個案抱持適當的期望，並 給予支持。

9.指導家屬或重要關係人如何協助個案發揮潛能。

(三)語言治療師

語言治療主要在對個案的語言表現、口腔機能及語言發展問題進行評估和治 療，目的在誘發或教導無口語能力者，有效運用口語或其他溝通方式；讓口語能 力差者將他已有的口語能力運用得更好或更清晰以增進其溝通品質。有關語言治 療師在學校可以提供的服務項目及內容，包括：

1.學生個案評估與篩選。

2.治療計畫的擬定與執行，治療重點包括：增進語言理解能力、增進語言表 達能力、改善書寫和閱讀能力、溝通輔具的使用、語文教材設計。

3.個別或團體治療服務。

4.參與個別化教學計畫之擬定與意見提供。

5.定期追蹤，評估治療效果。

6.提供學生、家長、教師語言專業諮詢及實用活動與輔助工具指導。

(四)心理諮商師

在學校系統中心理諮商師主要的工作包含協助遭遇困擾的個體解決問題，以 恢復其自我功能，增進問題解決能力及心理衛生。有關心理諮商師在學校可以提 供的服務項目及內容，包括：

1.透過心理評估，瞭解學生情緒行為問題的原因。

2.透過認知功能檢查，瞭解學生認知功能的優弱勢。

3.透過心理諮商，消除或降低不適當的情緒行為。

4.透過神經心理訓練，改善認知功能障礙。

5.根據晤談、行為評量或測驗的資料，提供諮詢服務，協助校內其他人員規劃 適切的教學措施。

6.協助鑑定與安置特殊個案。

7.實施並解釋心理與教育測驗。

8.提供兒童及家長心理諮商。

(五)社會工作師

社會工作師在學校系統中除了協助個案發揮潛能、培養問題解決的能力外，

服務層面涵括個案所處的家庭、學校、社區等環境，並瞭解個案與環境之關係，

以提供個人所需的資源與機會。林勝義（1991）歸納學者們的意見後，認為學校 社會工作的服務內容包括下列七項：

1.以個案工作處理學生的困擾問題。

2.向教師及家長解釋學生的問題內涵。

3.為學生及家長提供團體工作。

4.為學校人員提供諮詢服務。

5.參與社區發展工作。

6.開發並運用社區資源。

7.協調學校輔導工作有關人員 (六)聽力師

聽 力 師 一 般 會 利 用 行 為 觀 察 、 制 約 、 遊 戲 、 問 卷 及 電 子 儀 器 來 評 估 及 診 斷 個 案 的 聽 覺 靈 敏 度 、 聽 覺 分 辨 與 聽 覺 理 解 能 力 ，並且依據檢查結果 轉介醫師處置，再進一步擬定聽能復健計畫後進行訓練。聽力師的專業服務內容 如下所列：

1.聽覺系統評估。

2.非器質性聽覺評估。

3.內耳前庭功能評估。

4.聽覺輔具評估、選配、諮詢及效益評估。

5.人工電子耳手術前後的評估。

6.聽能創建與復健之指導。

7.聽力保健諮詢。

8.聽能復健環境評估與規畫。

(七)專科醫師

醫師通常是評估兒童身心發展的第一線，因其所屬科別不同，診察重點也有 所不同。醫師通常會採用問診、觀察、身體理學檢查、全面性發展評估、神經學 檢查及各項相關檢驗，以整體了解學童生理及心理發展狀況，以決定進一步的療 育與轉介。以下就與身心障礙學生最相關的復健科醫師、兒童青少年精神科醫師 及小兒神經科醫師，說明其服務之內容：

1.復健科醫師服務對象主要是因神經肌肉骨骼的先天或後天問題而造成身體 功能障礙的病患，因此，包括腦性麻痺、發展遲緩、感覺統合障礙、斜頸、

臂叢神經損傷、運動傷害、關節疼痛、腦傷後遺症、神經肌肉病變、灼傷後 遺症、截肢、扁平足、內八字腳、語言發展遲緩、發音障礙等問題，都可以 尋求復健科醫師的協助。其服務內容包括：（1）診斷疾病與可能的病因，

（2）提供肌肉張力控制的藥物治療或注射，（3）規畫與統整復健治療計畫。

復健科醫師統合整個團隊，規畫復健計畫的目標，並且執行和追蹤後續的復 健治療，使病患得到全方位的復健服務與照顧。復健服務的主要目的在於利用各 種治療和訓練的方法，讓身心障礙或可能有身心障礙的兒童發揮最大的剩餘功 能，增加其各種能力的獨立性，進而使他們可以及早適應家庭、學校和社會的生 活。

2.兒童青少年精神科醫師主要運用各種兒童青少年精神醫學的專業知能，提供 各種服務，服務的主要內容有：（1）診斷兒童與青少年的心智發展、情緒 和行為偏差及精神疾病，作為治療的依循，（2） 提供精神藥物治療，並追 蹤療效與副作用，（3）提供心理治療、遊戲治療、家族治療或父母衛教等，

（4）在提供服務的過程中，如發現合併有其他相關問題時，會將之轉介給 其他專科（如小兒科、復健科）做進一步的處理。

3.小兒神經科醫師主要針對有神經相關問題或疾病的嬰幼兒和青少年。小兒 神經科醫師會透過詳細的理學檢查、神經學檢查和運用腦波、神經傳導、肌 電圖、腦部超音波、電腦斷層或核磁共振等工具做診斷，並進行處理和治療。

此外，小兒神經科醫師會視個案的問題，進一步轉介給兒童精神科、復健科、

眼科或耳鼻喉科，作相關的處理和治療。因此，小兒神經科醫師服務的內容，

包括（1） 抽搐或癲癇相關疾病，（2）神經肌肉病變，（3）發展遲緩，（4）

神經代謝疾病等罕見神經疾病。

除上述之相關專業人員外，如就業輔導員、定向行動人員等，也是在學校系 統中常見的專業人員。學校方面應視學生個別需求申請相關專業人員到校進行治 療服務；相關專業人員進入學校系統後應和教師一起評估身心障礙學生，設計「個 別化教育計畫」，並提供學生所需的教育與治療服務。而教師不應只是負責教學 工作，對於其他專業知能也應有所認識，以充分地與其他專業人員合作，提高教 學品質。以下就國內專業團隊成員的專業服務重點以表 2-2 加以說明。

表 2-3-2 特殊教育專業團隊成員的專業服務重點說明

專業類別 專業服務重點

物 理 治 療 師 協助老師解決學生在行走、移動、身體平衡、動作協調、關節活 動度、體適能、行動與擺位輔具的使用、和環境改造等方面問題。

職 能 治 療 師

協助老師解決學生在校學習、生活和參與活動的問題。這些問題 包括手功能、手眼協調、日常活動或工作能力、感覺統合、生活 輔具的使用、和環境改造等。

語 言 治 療 師 協助老師解決學生在口腔功能、吞嚥、構音、語暢、嗓音、語言 理解、口語表達、和溝通輔具的使用等問題。

聽 力 師 協助老師解決學生在聽力、聽知覺、助聽器的選配及使用、教室 聲響環境之改善等問題。

臨 床 心 理 師 協助老師解決學生在思想、情緒及行為上嚴重偏差的問題。

醫 師 協助評估、轉介及療育工作、了解學童生理及心理發展狀況、病 因的診斷及治療。

社 會 工 作 師 協助老師處理嚴重的家庭問題，整合並連結有關的社會資源，協 助提供社會資源之資訊或協助申請社會福利補助等。

就 業 輔 導 員 協助學生就業前的評估、訓練及就業後的輔導工作，並增進學生 的就業機會。

輔 導 老 師 協助老師或學生處理自我了解、行為表現、學習習慣、人際交往、

環境適應、生涯發展等方面的問題。

普 通 教 育 教 師 協助學生轉介工作、輔導學生、熟悉相關專業服務資源、提供學 生在校資訊、調整課程及教材。

特 教 教 師

協助特殊教育學生獲得適性的個別化教育，並且協助普通教育教 師獲得學生評估、指導策略及相關服務與福利資訊等的諮詢和資 訊。

學 校 行 政 人 員 協助規畫辦理校內專業服務、傳達相關訊息、提供行政支援及管 理學生資料。

家 長 協助提供子女資料、瞭解相關專業資源及子女所接受的專業服務 內容並在家加強訓練。

資料來源：整理自王天苗，2003；趙威宜，2006