亞斯伯格症在社會互動之特質與實徵研究

社會能力是人類社會中一種極為複雜的行為。雖然每個社會都有一 些共同的社會規範或行為準則，但這些規範或準則會隨著情境中不同的 對象、年齡、地點、文化而改變，不可能一成不變的，我們很難教導或 提供孩子一致的行為準則，孩子本身必須能從環境中解讀一些社會線索 或非語言的訊息，來調整自己的應對方式（Myles & Simpson, 2001）。

Piaget認為學習者在與環境互動中，經過討論、批判，而改變個人對外在 世界的主觀看法。此外，Vygotsky提及知識的形成是個體在社會互動的 過程中，將外在的社會互動結構內化到個人心智基模（黃榮真，1998）。

綜合上述，社會互動是生涯發展的重要技能之一。以下茲就亞斯伯格症 在社會互動的能力表現與增進亞斯伯格症在社會互動能力之相關研究等 方面說明之。

壹、 亞斯伯格症在社會互動的能力表現

亞斯伯格症和高功能自閉症都屬於「主動但怪異型」的族群，他們 都有相當的動機想和人互動，但缺乏社會能力，在互動中表現拙劣並對 不成文規定缺乏了解（Attwood, 1998；Frith, 1991；Myles & Simpson, 1998）

（引自張正芬、吳佑佑，2006）。亞斯伯格症雖想要建立友誼關係，卻 因不知如何交友及在團體中無法理解與他人建立關係的規則，常常出現 不當的反應，加上敏感、容易緊張的特性，使得壓力升高、情緒失控，

因此學齡階段的亞斯伯格症學生常成為同儕取笑、捉弄與欺負的對象

（Barnhill, 2001；Myles,劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。

通常亞斯伯格症學生與同儕溝通、互動或合作，可能是一項很大的 挑戰，因為他們常缺乏面部表情線索和語言線索技巧，且無法瞭解社交 上的微妙之處。此外，他們依賴的特殊興趣就像其發展的程度一樣，亞

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斯伯格症有可能會或是不會與他們同年齡的同儕有交集。亞斯伯格症的 兒童有許多意見與想法，且常被自我的思考所牽動。上述特性在團體活 動是益處但亦是壞處，當亞氏被一個有興趣的話提而引起動機時，就像 勤奮的工人般地以實現他們的想法來完成任務。然而在團體情境中，亞 氏的想法被挑戰或質疑時，他們會變得沮喪且像是被打敗，結果可能導 致其發脾氣、狂怒，甚至崩潰。因此當亞氏學生參與團體活動時，應給 予口頭和書面上的指示與清楚的角色規範，讓亞氏學生知道哪些行為是 被期望的，也可以成為較好的小組成員（Myles,劉佳蕙、鄭淨勻譯，

2008）。

從文獻中發現，部分專家學者就心智理論方向，探討亞斯伯格症在 社會互動上的缺陷原因。Ozonoff 和Miller（1995）提出心智理論之概念，

其定義為「具有對他人心智狀況進行推論之能力」，4歲兒童通常能理解 他人的想法、知識、信念以致影響自己的行為（Barnhill, 2001）。然而，

亞斯伯格症兒童對於社會線索、概念化、欣賞他人想法與對他人的感受 理解等方面，其能力表現呈現部分困難（Attwood,1998；Baron,Cohen et al.,1985）(引自Barnhill, 2001)。Myles與Southwick（1999）提出心智理論 缺陷的亞斯伯格症通常伴隨以下困難：

1. 難以解釋自己的行為；

2. 對情緒的理解有其困難；

3. 難以預測他人的行為或情緒狀況；

4. 難察覺他人的心思；

5. 難推論他人的意圖；

6. 對他人的想法或感受缺乏其同理心；

7. 有分享注意力與某些社會溝通（例如：輪話、合乎禮儀的談吐表現）

等能力上的困難；

8. 難以區辨事實與虛構。

Attwood（2009）列舉出心智理論缺損（如：亞斯伯格症學生）可能

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對於日常生活的影響，如以下所述：

1. 無法從別人眼神解讀社會及情緒訊息：亞斯伯格症學生若要從他人 眼神訊息以確認他人之想法或感受，容易碰到兩個問題：（1）主要 訊息與社會或情緒溝通有關時，他們通常都會忽略不看；（2）即使 他們能注視到他人眼睛，但仍不擅長解讀其眼神訊息。

2. 僅能做字面上的判讀：一般人通常可透過談話的面部表情、聲調或 頻率，察覺與判斷他人是否在嘲笑或諷刺。但亞斯伯格症對於諷刺 的言語，容易感到困惑，由於他人容易上當，且認為他人所說的都 是真心話，因此常成為他人捉弄的對象。

3. 被認為不尊重別人且態度粗魯：亞斯伯格症熱衷於自己的獨特興趣，

因此可能沒察覺到別人並沒有像他這麼投入，且亞斯伯格症與人談 話很少注視他人眼神，往往察覺不到，或無法解讀他人不耐的表情，

或無法判斷這樣的主題是否也可引起他人同樣的興趣。

4. 無法理解何時該說出善意的謊言：亞斯伯格症常忠於自己的誠實及 真相，忽視別人的想法及感受。舉一個在學校常見的例子：當老師 問一個問題時，他總是很快說出答案，不過卻對同伴們的生氣感到 不解。然而，部分亞斯伯格症兒童甚至到十歲以後，才發現欺騙行 為的用處，但其欺騙的行為往往不夠成熟，且容易被大人識破。

5. 疑心感：亞斯伯格症難以區別他人的行動是故意或是偶發，一旦有 別的孩子出現攻擊行為，亞氏與這位孩子的任一互動，都會令亞氏 感到困惑，甚至懷疑對方所有的互動都帶著故意的攻擊態度；但一 般孩子，比較有能力根據當時的氛圍及社會性線索，解釋其他孩子 的意圖。

6. 缺乏問題解決能力：亞斯伯格症常忽略身旁可能有能力協助的人，

而決定由自己來解決問題。

7. 處理衝突的技巧不佳：亞斯伯格症常反對別人的決定、抗拒別人的 選擇，且否定別人的理由，無法發現「停止爭執才是明智之舉」的

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訊息。因此，他們需要被教導以下技能：(1)瞭解何時與如何做出要 求；（2）如何聆聽及吸收別人的觀點與喜好；（3）如何協商做出某 些協議及妥協；（4）尋求並接受仲裁者的決定。

8. 缺乏對困窘情緒的認識：一般大約八歲的孩子就已經知道，為了避 免他人的情緒反應，必須努力克制，不隨意批評或評論別人，換句 話說，就是他們要保留自己的想法，以免讓朋友感到困窘或生氣。

但亞斯伯格症善於挑出別人的錯誤，因此常被解釋為故意挑剔且帶 有敵意。

9. 社會推理能力速度與品質問題，亦導致精力耗竭：亞斯伯格症處理 社交訊息的速度較慢，需要耗費相當大的心力，但可能因為過多的 社交訊息，而情緒負荷過重，無法判斷哪些訊息是相關的、哪些是 多餘的，易因有限的成功經驗、低自尊與精力耗竭而影響其心理。

近幾年，部分專家學者提出亞斯伯格症需要用直接教導的方式以指 導其對環境/社會線索的認識。Myles 和 Simpson（2001）將解讀環境線 索的能力稱之為「潛在課程」（hidden curriculum），這是一種假設每個 人都知道而不需要經過特別指導就會的社會能力，具備這種能力，才知 道什麼時候可以做，什麼時候不可行。在學校的環境中，可能會面對許 多規範、不同個性的老師，以及來自不同成長環境的同儕，一般學生都 能巧妙地應付這些改變，但是亞斯伯格症兒童因為缺乏對「潛在課程」

覺察能力，在適應學校生活時頻頻觸礁，他們不懂得交朋友，常常違犯 校規或班規，甚至被認為是舉止怪異的「怪胎」。Myles 和 Simpson （2001）

認為在學校的環境中，亞斯伯格症學生必須知道下列幾項原則：（1）什 麼是老師期望的行為；（2）什麼是老師喜歡的行為；（3）哪些學生可 以接近，哪些學生最好遠遠的離開他；（4）哪些行為會引起正面的注意，

哪些行為會引起負面的注意。

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貳、 增進亞斯伯格症在社會互動能力之相關研究

對於亞斯伯格症學生，使用一種多方面取向的社交策略是必要的，

以使其在學校、家裡及社會中瞭解如何運用及理解社交技巧。因此，Myles

（2008）提出對於社交策略可使用的方法分為三大領域：（1）教導；（2）

理解情境；（3）訓練。教導是指在技巧預備上對亞斯伯格症提出直接協 助。理解情境是認為亞斯伯格症不管老師對其指導計畫的發展多麼地完 善，仍有不明瞭情境所產生的問題之狀況產生，故使用一些策略讓亞斯 伯格症學生可以學會自我監控他們的行為與社交技巧，同時可做出適當 的決定。訓練是指對亞斯伯格症學生使用他們在教導和理解情境等二領 域所學過的技巧做複習與演練（Myles，劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。表 2-1是研究者依據Myles所提供的可用在教導、理解情境和訓練上的技巧 概略，以及所閱讀之文獻（Keeling, Myles et al., 2003；Bock, 2001, 2007；

Boutot, 2009；林淑莉，2006），進行修正與整理之。

表2-1

社會性行為支持概略（修改自Myles,2008）

領域 策略

一、教導 1. 社交技巧訓練 2. 劇本

3. 社會故事（Gray（1995）提出）

4. 充電卡策略（Gagnon（2001）提出）

5. 「I will…」卡策略（Boutot（2009）依據充電卡策略改編 的延伸策略）

6. 自我覺知（如：Buron和Curtis（2003）所設計的神奇五點 壓力量表）

7. 朋友圈（如：同儕核心反應訓練（簡稱PRT））

二、理解情境 1. 卡通（如：Gray(1995)所提的comic strip conversation，稱 為連環漫畫對話）

2. 社會真實情境驗證（由Lavoie發展設計的）

3. 社會事件分析策略（如：Roosa(1995)的SOCCSS，Bock

（2001）的Stop-Observe-Deliberate-Act（簡稱SODA）） 三、訓練

1. 文字提供（如：口語提示）

2. 錄影帶自我示範

3. 對話的開啟與運用（如：設計成常用對話小卡）

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研究者試整理近十年國內外與增進亞斯伯格學生社會能力之相關研 究，並以常見策略為主要分類說明之。

一、 社會故事（Social stories ）

（一） 國外

Rogers與Myles(2001)將社會故事與連環漫畫對話等二策略先後運用，

對象是一名14歲亞斯伯格男童，採用行動研究之方式探討，介入前先與 資源班教師及個案分別討論後，將其標的行為設定為「適當從午餐到體 育課間的行為轉換，並準時上體育課」。受試者必須每天午餐前閱讀社會

對象是一名14歲亞斯伯格男童，採用行動研究之方式探討，介入前先與 資源班教師及個案分別討論後，將其標的行為設定為「適當從午餐到體 育課間的行為轉換，並準時上體育課」。受試者必須每天午餐前閱讀社會