電腦劇本編寫策略增進國小亞斯伯格兒童社會互動之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 電腦劇本編寫策略增進國小亞斯伯格兒童社會互動之成效 The Effects of Computer-Assisted Script Writing Strategies on Social Interactions of Elementary School Students with Asperger Syndrome. 指導教授：王華沛副教授研究生：鄭惠文撰. 中華民國一Ｏ二年八月.

(2) 誌謝在完成論文這一刻，已是點滴在心頭、千言萬語道不盡。衷心感恩一路走來辛苦教導我的王華沛副教授，沒有老師的提攜與幫助，容忍我的懶散與拖延，真不知道自己如何走到今日並且完成這本論文。首先要感謝的是老公，從考上研究所到畢業，六年來共同面對了結婚、懷孕、安胎、生產、照顧小孩等諸多瑣事，幸而有你的支持和鼓勵，我才能堅強的走到今天；再者，要感謝我的婆婆，替我分擔照顧小孩的責任，使我無後顧之憂面對工作及學業；謝謝我的媽媽，每當我遇到瓶頸的時候，給予我鼓勵與支持的力量；謝謝處室同仁及資源班教師，在論文實驗過程時給了我許多專業的建議及協助，且不時鞭策及關心論文的進度；還有，許多修業及撰寫論文中給予協助的同學和同事們，在此寄予心中無限的感激。七年的時光倏忽即逝，暑假與同學共同奮鬥的時光猶歷歷在目，轉眼間已邁向畢業的大門！論文撰寫過程中的酸甜苦辣及一些不足為外人道的心情，終於，如今可以畫上句號了。再次向王華沛副教授、口試委員杜正治教授及陳明聰教授致上無限的感恩，謝謝老師的指導與建議。最後，謹將此論文獻給我偉大的雙親，因為有您，才有今天的我！. 惠文謹誌.

(3) 摘要本研究旨在探討電腦化劇本編寫策略對於國小亞斯伯格兒童社會互動能力的影響。研究方法採用單一受試實驗設計中跨行為多探試設計，自變項為電腦化劇本編寫策略，依變項為社會互動行為次數，所設定的社會互動標的行為共有三種，分別為合作行為、與人聊天及遵守遊戲規則。以二名國小亞斯伯格學生為研究對象，分別接受基限期、介入期和維持期之實驗處理。本研究中以 1 位亞斯伯格症兒童搭配 3 位一般兒童為原則，性別以 2 男 2 女為原則。資料蒐集方式以攝影機拍攝方式，並記錄各社會互動行為在每個行為樣本中出現的次數，蒐集到的資料以目視分析、時間序列 C 統計及效果值加以分析，同時並輔以其他觀察資料分析及社會效度分析。本研究結果發現如下： (一). 電腦化劇本編寫策略顯著增進國小亞斯伯格兒童社會互動行為的次數；. (二). 社會互動行為在電腦化劇本編寫策略褪除後亦能維持；. (三). 透過電腦化劇本編寫策略，促進參與課程的同儕對研究對象的了解及協助；. (四). 家長及教師均認為電腦化劇本編寫策略能增進國小亞斯伯格兒童的社會互動能力。. 本研究並針對電腦化劇本編寫策略提供教學建議及未來研究建議。. 關鍵詞：亞斯伯格、社會互動、劇本、電腦輔助. i.

(4) The Effects of Computer-Assisted Script Writing Strategies on Social Interactions of Elementary School Students with Asperger Syndrome Hui-Wen Cheng Abstract The effects of computer-assisted script writing strategies on social interactions of elementary school students with Asperger syndrome were evaluated in this study. The method of single-subject with multiple probe across three behaviors was adopted, while computer-assisted script writing strategies was chosen as the independent variable and the number of social interaction behaviors as the dependent variable. Totally three social interaction behaviors were targeted, namely cooperational behavior, chatting with others, and following the rules of games. The behavioral data of the subjects, two Asperger syndrome students, were collected during baseline, intervention, and maintenance phases. Each subject was grouped with three normal students to form a group of equal gender in principle. The whole process was recorded and the number of targeted behaviors were analyzed by means of viaual analysis, time series C statistics, and the effect size. The effects of other observational data and the social validity of the interviews were also analyzed. The major findings of this study are: 1. The number of social interaction behaviors of students with Asperger syndrome increased significantly with computer-assisted script writing strategies. 2. The social interaction behaviors sustained after the removal of computer-assisted script writing strategies. 3. The strategies promoted peer understandings and their will to provide assistances. 4. The parents and teachers agreed that the social interaction abilities of Asperger syndrome students can be enhanced by utilizing computer-assisted script writing strategies. Finally, this study also provide suggestions for teaching strategies and for further research. Key Words: Asperger syndrome, social interaction, script, computer-assisted ii.

(5) 目錄第一章緒論.....................................................................................................1 第一節研究動機與背景 ...........................................................................1 第二節研究目的與問題 ...........................................................................4 第三節名詞釋義 .......................................................................................6 第二章文獻探討 ........................................................................................10 第一節亞斯伯格症的診斷與特徵 ...........................................................10 第二節亞斯伯格症在社會互動之特質與實徵研究 ...............................19 第三節劇本的理論發展與實徵研究 .......................................................33 第四節電腦輔助教學的理論發展及實徵研究 .......................................38 第三章研究方法 ..........................................................................................46 第一節研究設計 .......................................................................................46 第二節研究對象 .......................................................................................55 第三節研究工具與設備 ...........................................................................64 第四節研究程序 .......................................................................................68 第五節資料處理與分析 ...........................................................................73 第四章結果與討論 ......................................................................................78 iii.

(6) 第一節個案甲介入成效分析 ...................................................................78 第二節個案乙介入成效分析 ...................................................................89 第三節社會效度分析 .............................................................................100 第四節綜合討論 .....................................................................................104 第五章結論與建議 ....................................................................................110 第一節結論 .............................................................................................110 第二節建議 .............................................................................................112 參考文獻.......................................................................................................115 附錄一、家長同意書（受試者） ..............................................................126 附錄二、家長同意書（同儕版） ..............................................................128 附錄三、社會效度評量表 ..........................................................................130 附錄四、同儕基本能力資料表 ..................................................................131 附錄五、社會互動行為觀察記錄表 ..........................................................132 附錄六、處理訓練後同儕意見訪談題綱 ..................................................134. iv.

(7) 圖目錄. 圖 3-1 跨行為多探試設計 .......................................................................... 47 圖 3-2 研究架構圖 ...................................................................................... 47 圖 3-3 參與者網站學習途徑 ...................................................................... 48 圖3-4 使用者登入畫面 ............................................................................... 49 圖 3-5 學習規則與說明之頁面 .................................................................. 50 圖 3-6 使用者選擇故事角色之頁面 .......................................................... 50 圖 3-7 研究程序圖 ...................................................................................... 68 圖 4-1 個案甲社會互動行為次數曲線圖 ................................................... 79 圖 4-2 個案甲合作行為基線期、介入期及維持期之表現 ....................... 82 圖4-3 個案甲與人聊天行為基線期、介入期及維持期之表現 ............... 83 圖4-4 個案甲遵守遊戲規則行為基線期、介入期及維持期之表現 ....... 86 圖 4-5 個案乙社會互動行為次數曲線圖 ................................................... 90 圖 4-6 個案乙合作行為基線期、介入期及維持期之表現 ...................... 91 圖4-7 個案乙與人聊天行為基線期、介入期及維持期之表現 ............... 94 圖 4-8 個案乙遵守遊戲規則行為基線期、介入期及維持期之表現 ....... 97. v.

(8) 表目錄表 2-1 社會性行為支持概略 ....................................................................... 23 表 2-2 國外運用社會故事教導亞斯伯格社會互動能力之相關研究 ....... 24 表 2-3 近十年國內運用社會故事法教導亞斯伯格學生之相關研究 ....... 27 表 2-4 國內外社交技巧訓練運用在 ASD 之相關研究 ............................. 29 表 2-5 國外社會劇本運用在自閉症兒童之相關研究 ............................... 36 表 2-6 國外電腦多媒體運用在自閉症社會互動能力之相關研究 ........... 42 表 2-7 國內電腦多媒體運用於身心障礙學生之社會互動教學研究 ....... 43 表 3-1 網站架構說明 ................................................................................... 51 表 3-2 多媒體互動教材故事事件內容綱要 ............................................... 52 表 3-3 預試個案於魏氏兒童量表第三版之表現 ....................................... 56 表 3-4 個案甲於魏氏兒童量表第三版之表現 ........................................... 58 表3-5 個案甲「文蘭適應行為量表」社會化領域之表現結果 ............... 59 表 3-6 個案甲與同儕之基本資料摘要表 .................................................. 60 表 3-7 個案乙於魏氏兒童量表第三版之表現 .......................................... 61 表3-8 個案乙「文蘭適應行為量表」社會化領域之表現結果 ............... 62 表 3-9 個案乙與同儕之基本資料摘要表 ................................................... 63 表 3-10 預試修改設計說明 ......................................................................... 70 表 3-11 觀察者信度整理表 ......................................................................... 75 表 3-12 社會效度指標與執行內容 ............................................................. 75 表 4-1 個案甲合作行為基線期、介入期及維持期之資料分析 ............... 80 表4-2 個案甲與人聊天行為基線期、介入期及維持期之資料分析 ....... 84 表 4-3 個案甲遵守遊戲規則行為基線期、介入期及維持期之資料分析 ... ....................................................................................................................... 87 表 4-4 個案乙合作行為基線期、介入期及維持期之資料分析 ............... 91 表 4-5 個案乙與人聊天行為基線期、介入期及維持期之資料分析 ....... 95 vi.

(9) 表 4-6 個案乙遵守遊戲規則行為基線期、介入期及維持期之資料分析 ... ....................................................................................................................... 98 表 4-7 社會效度評量結果統計表 ............................................................. 101 表 4-8 文蘭適應行為量表社會化領域之參與者前測結果 ..................... 108 表 4-9 文蘭適應行為量表社會化領域之參與者後測結果 ..................... 108. vii.

(10) 第一章緒論本章第一節說明研究動機與背景，第二節說明研究目的與待答問題，而第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機與背景. 社會互動行為是人與人相處間必要的技能，但此能力的缺陷一直是亞斯伯格症(Asperger Syndrome，以下簡稱 AS)的障礙之一。對正常孩童而言，由於社會認知能力的自然發展，故能察覺各種情境中的因果關係，其社交技巧在成長過程歷經無數次的練習，逐漸培養合宜之模式。AS 雖然在語言發展上並無遲緩的現象，但在社會認知及社交技巧實有其發展上的困難 (楊宗仁譯，2005)。 AS 學生通常外表上看起來似乎無明顯障礙，且智商大多達中上，但實際上他們在學校生活及人際互動上有明顯的適應困難。由於他們社會性互動上有質的障礙，導致他們跟同儕的相處上遇到困難，往往容易被同儕所拒絕。對AS學生而言，能夠表達基本和社交上交互介紹是正常的，例如：打招呼、詢問他人名字等技能，但他們並沒有能力進入互動式的會談，亦即是許多AS學生的家人、老師及同儕對她們的形容是：(1) 缺乏對社會常規的覺知；(2)缺乏一般常識；(3)錯誤解讀社會性提示、線索、不成文訊息；(4)表現社會尚無法接受的各種不同習慣與行為(Gagnon ＆Myles,1999)。然而， AS學生很容易因被觸發或從環境的壓力引起焦慮、緊張，相對於其他同儕，AS學生缺乏社會性覺知，雖然他們知道自己與同儕不同，於是自尊及自我概念低落是普遍常見的。再者，複雜的社會情境和缺乏可以一直應用的規則，讓AS學生很難與其他人互動，尤其是當缺乏教學與支持的時候。社會規則的變化及缺乏一致性，常讓AS 1.

(11) 學生感到混淆與迷惑(劉佳蕙、鄭淨云譯，2008)。一般與他人進行社會互動時，大多透過對話的方式，以傳達自己的感受與想法並瞭解對方。然而，AS學生常在日常社會情境下不知如何與對方因應對話，通常AS學生與人一開始對話，可能講一些和當時情境完全無關的話語，或是其開場白違反一般常規及習慣，一旦話匣子打開，就滔滔不絕、停不下來，直到其預備的「講稿」說完為止(何善欣譯，2005)。 AS在社會情境常見的另一種狀況，即是「插斷談話」，他們之所以常打斷別人的話，是因為不懂情境線索(如輪流、如何接續及中止話題、觀察他人眼神或身體語言等)，同時，AS學生不懂別人被打斷的感覺，如何適時插入話題，又不造成困擾，特教老師或家長其實很難用口語的方式向 AS學生解釋，因此Gray(1994)提出連環漫畫對話(comic strip conversations) 之方式，運用語言與想法泡泡，加上使用不同的顏色，就可以指出隱藏的訊息，並幫助AS學生瞭解對方是如何看待他的對話能力。因此，AS 學生在學習社會技巧的同時，應要學習社交語言或是談話的藝術，包括了適合各種情境的開場白。可以在角色演練之前，先解釋面對不同情境的需注意事項，以及為何有些開場白不適合。老師可以示範一些極端錯誤的例子，由AS學生指出錯誤處及演練適合的應對方式(何善欣譯， 2005)。研究者之前在新北市某國小資源班服務，接觸數個AS學生，在普通班的情境裡，由於AS 學生說話像是小大人，看似表達無明顯問題，但因他們說話義正嚴詞，常讓同儕或老師百口莫辯，使得情況落入了僵硬且即將衝突的場面，當對方用肢體動作或語言表現其不滿時，AS學生開始不愉悅，因其不理解對方的想法與感受，於是AS學生開始火冒三丈，甚至動手推或打人，往往一場衝突就發生了。身心發展正常的孩子可根據環境氛圍，或一般對於他人身份的認識，以區別辨識某個意見或動作是否帶有善意或惡意的企圖，然而AS學生就無法具有這樣的理解能力(劉瓊瑛譯，2009)。AS學生常常說的比實際表現的好，往往掩蓋住需要協助 2.

(12) 的事實，常使得普通班老師不知該如何有效地協助他們。身為資源班教師的我，在普通班或下課時，常見我的AS 學生遇到許多困難是：誤會老師所提的要求或話語，堅持認為老師是針對他一個人，故而與老師大發雷霆；和同學發生衝突的場面，例如以下情況：有時不了解同學的肢體動作或話語並無惡意，但AS學生卻生氣指責同學；實驗課沒有與同學溝通，堅持自己的步驟；下課希望有同學可以一起玩，但因AS學生技巧笨拙導致雙方不愉快。這樣的事件經常發生，讓我很想深入了解他們，並希望能透過一些有效的方法，以協助並克服障礙。現今教育現場強調電腦多媒體教學，所謂的媒體，泛指透過文字、影像、音源等訊息傳遞，改善人與人之間的溝通，同時綜合了多項媒體的特性，對使用者呈現視覺﹑聽覺等多重感官注意，並引起學習者的注意並傳達訊息。電腦化教學（computer-based instruction，簡稱CBI），係指以電腦為基礎的教學，實際應用上泛指所有利用電腦藉以直接教學、輔助教學或管理教學之教學方式，可提供一個具有高誘導性及多感官刺激性之教學環境，使教學效果得以大幅提昇(張霄亭、朱則剛，1996)。再者，Attwood(2009)指出AS學生在教室社交現場學習技巧，確實有其困難，因為他們必須將注意力分散到眼前所進行的活動，以及老師與同儕的社會、情緒和言語溝通，若有電腦輔助，就能做出適當反應，他們不必再等待老師的回應，且電腦可以使其觀看多次，以找出並分析相關線索，就不會做出干擾他人，或讓他人感到煩躁之行為。因此，研究者決定以電腦化教學為此研究介入的主要策略。針對AS學生所實施的教育方法約有數種，如應用行為分析、直接教學法、錄影帶示範、社交技巧訓練、社會性故事、心智解讀、自我管理策略、整合性遊戲團體等，然而劇本融入學習策略，並以電腦化教學作為教育訓練之方式，目前國內則是有待研究。因此，研究者希望透過一套教學介面，指導AS學生在社會互動之技巧，並提供相關特殊教育單位人員作為日後教學輔導工作之參考。 3.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述的研究動機，擬欲探討的研究目的主要為下述三點：一、探討透過電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在社會互動行為的成效。二、探討完成電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在社會互動行為的持續成效。三、瞭解完成電腦化劇本編寫策略後，國小亞斯伯格學生在社會互動的影響。. 貳、待答問題根據研究目的，本研究的待答問題如下：一、透過電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在社會互動行為的成效為何？一-1 透過電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在合作學習行為達成次數為何？一-2 透過電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在與人聊天或玩遊戲行為達成次數為何？一-3 透過電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在遵守遊戲規則行為達成次數為何？二、完成電腦化劇本編寫策略後，國小亞斯伯格學生社會互動行為的持續成效為何？二-1 完成電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在合作學習行為持續出現次數為何？二-2 完成電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在與人聊天或玩遊 4.

(14) 戲行為持續出現次數為何？二-3 完成電腦化劇本編寫策略，國小亞斯伯格學生在遵守遊戲規則行為持續出現次數為何？三、電腦化劇本編寫策略對國小亞斯伯格學生的社會效度為何？. 5.

(15) 第三節. 甲、. 名詞釋義. 亞斯伯格學生. 根據美國精神醫學會( American Psychiatric Association，簡稱 APA)2013年所主編的精神疾病診斷及統計手冊第五版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,DSM-Ⅴ)統一使用泛自閉症(Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD)取代自閉症、亞斯伯格等次分類方式，並以障礙的輕重程度作為分類依據。就DSM-Ⅴ定義，泛自閉症在社交溝通及社交互動有持續性的缺陷，呈現具重複且侷限的行為模式或興趣，其症狀必須存在於早期幼年中（但可能不會完全的顯明，直到社交能力出現缺陷），上述症狀皆影響及損害其生活的正常機能及學習。本研究之亞斯伯格學生，其篩選資格如下：一、領有公私立醫院之診斷證明，或經過新北市特殊教育鑑定安置輔導委員會鑑定通過。二、目前就讀國小四至六年級普通班之學齡兒童。三、目前在班級內與同儕互動有困難者。四、具備操控滑鼠與瞭解電腦基本介面，並具電腦打字之能力者。五、取得家長同意者。. 乙、. 劇本. 劇本(scripts)係指可以寫成句子或是段落亦是拍下來的影像，用來讓每一位亞斯伯格個體記憶及使用在社會情境中（Kamps, Kravits,＆ Ross,2002）。劇本是可以背下來並和大人或同儕練習的，並運用到真實生活情境中（Myles,2008）。本研究之劇本係指透過電腦教學系統，將 AS 學生在學校生活常見的社會互動問題以圖片呈現之，AS 學生透過策略引導，在系統上編寫自 6.

(16) 己可用之劇本，並與同儕進行演練、討論及修正其劇本內容，進而運用到真實情境中。. 丙、. 劇本編寫策略本研究所述之劇本編寫策略含有以下概念：. Situation-Options-Consequence-Choices-Strategies-Simulation 策略以及連環漫畫對話(Comic Strip Conversations)，以下分別敘述概念性定義。 Roosa（1995）所提出 Situation-Options-Consequence-Choices-Strategies-Simulation（簡稱 SOCCSS）的策略，其主要是藉由亞斯伯格學生日常生活所發生的某一社會或行為問題，將問題逐一分析並寫在既定的表格上，以助於亞斯伯格學生理解社會情境及發展問題解決能力。SOCCSS 的優點在於策略屬於教學者導向，教學者協助亞斯伯格學生理解事情發生的前因後果，藉由學生自己所做的決定即能影響許多情況之結果。SOCCSS 策略之內容步驟如下(Myles,Trautman,＆Schelvan,2004)：（1）情境：與那些人有關、發生什麼事、日期、時間、地點、原因。（2）選項：教師引導並協助學生進行腦力激盪，想出替代行為，訓練不同觀點和不同行為之選擇。重要的是，教師不可對學生所提的方案給予任何批評或否決。（3）後果：教師與學生共同評估每一替代行為。（4）抉擇：由學生選擇一項或一項以上的替代行為。（5）策略：由教師與學生共同發展行動和實施策略。（6）模擬：提供角色演練或與同儕共同練習替代行為。連環漫畫對話係由 Gray(1994)所提出，可以說明談話中對方的想法與感受，以線條人形代表交談的雙方，語言、想法及情緒泡泡指出個人的內在想法，語言泡泡可以用不同畫法標示出情緒。連環漫畫對話的優點在於從畫中可以得知每個人的想法和感受之差異處，而所說的話與心 7.

(17) 中所想的內容可能是不盡切合，且可顯示此一事件之先後順序，並指出情境當中出現的所有想法或行動所帶來的影響（劉瓊瑛譯，2009）。綜合上述，本研究之劇本編寫策略係指結合了 SOCCSS、劇本及連環漫畫對話之概念元素，先將標的行為問題以故事型態並用靜態圖畫結合文字呈現之，看完故事後研究者須與亞斯伯格學生以 SOCCSS 之步驟，共同討論及分析行為問題，討論分析時研究者可將故事畫面列印，並採用連環漫畫對話的想法泡泡、語言泡泡及情緒泡泡，教導 AS 學生撰寫這些對話框，由 AS 學生擬出及決定替代行為，並撰寫成劇本，將所編寫的劇本運用於同儕模擬演練，演練過程中，同儕可與 AS 學生共同討論劇本內容，若需刪除或更正劇本內容，AS 學生可在網路教學介面內更改其劇本，再確認所寫的劇本策略後，列印轉換成視覺提示卡，便於隨身攜帶，以利於自然情境下的提示效果。. 丁、. 電腦化劇本編寫策略. 電腦化教學係指整合文字、資料、圖形、靜態影像、動畫、音訊、視訊及特殊效果等媒體顯示，其目的在於提供充分之溝通管道，適應學習者認知上之個別差異，並以最佳的方式將教學內容表達出來，使學習者將學習發揮至最佳效果（陳明溥，1995）。電腦化教學的教材由易到難，並輔以循序漸進，提供多感官的學習、可重複及適應個別差異等優勢，更能提升學生學習意願及動機，符合學習者多感官的學習需求。本研究所稱之電腦化劇本編寫策略，意指運用照片、圖片、文字、聲音、等媒體建構之介面，透過網路使用其帳號密碼登入，而帳號密碼採用 Email 認證方式，使用者登入後，在教學介面上的任一動作及所撰寫完成的文字，將會有所紀錄，以便研究者瞭解其學習進度。期望透過電腦化劇本編寫策略的介入，使用者能於社會互動方面有其最佳之學習效果。 8.

(18) 戊、. 社會互動. 社會互動行為是指個人在社交場合中，能以適當的方式與他人溝通及互動的能力，包括與他人建立正向的互動關係，使個人能感受到正向的情緒支持。Lerner（2000）將社會互動能力定義為:(1)能和他人發展正向的關係；(2)具有正確的和年齡適當的社會認知；(3)無不適應的行為； (4)能表現有效的社會行為。本研究之社會互動，指國小亞斯伯格學生在學校的自然情境下能與同儕產生互動之行為，包含「合作行為」、「與人聊天」、「遵守遊戲規則」等目標行為，透過研究者自編之觀察記錄表，說明其行為的變化程度。. 9.

(19) 第二章文獻探討. 本章擬就亞斯伯格症的診斷與特徵、亞斯伯格症在社會互動之特質與實徵研究、劇本的理論發展與實徵研究、電腦輔助教學的理論發展及實徵研究等方面探討相關文獻，茲分節敘述如下。. 第一節亞斯伯格症的診斷與特徵. 壹、亞斯伯格症的診斷 1943年Leo Kanner 以英文發表「幼兒自閉症」（early infantile autism）之報告，之後廣受學者及臨床醫學注意。然而，1944年小兒科醫師Hans Asperger 以德文發表其研究，提及一群社會性輕微不佳，但在認知發展並無受損的病患，也許受限於語文因素，故在歐洲之外並未引起各界注意（徐儷瑜等人，2006）。直至1981年英國學者Lorna Wing將Hans Asperger 所發表之文章翻譯成英文，且輔以相關研究資料，以「Asperger syndrome」命名之，方才逐漸引起各界重視（張正芬、吳佑佑，2006）。經過數年後，美國精神醫學會( American Psychiatric Association，簡稱APA)於1994 年將亞斯伯格症候群正式納入《精神疾病診斷與統計第四版》，進而根據2000年美國精神醫學會之《精神疾病診斷與統計第四版》修正版對於亞斯伯格症的診斷如下(DSM- IV-TR,2000)： 1、社會互動方面具有質的障礙，至少符合下列兩項行為的描述： (1) 非語文行為如視覺注視、臉部表情、身體姿勢及手勢以規範社會互動的使用方面的障礙。 (2) 不能發展出與其發展水準相稱的同儕關係。 10.

(20) (3) 缺乏自發地尋求與他人分享快樂、興趣或成就(如:對自己喜歡的東西不會炫耀、攜帶或指給別人看)。 (4) 缺乏社交或情緒上的相互作用。 2、行為、興趣和活動方面呈現有限的、重複的與刻板的形式，至少符合一項行為的描述: (1) 沉迷專注於一種或一種以上，表現於強度和焦點上呈現出不正常的刻板活動和有限的興趣形式。 (2) 明顯地對特定的、非功能性的常規或儀式不變的堅持。 (3) 刻板和重複的動作舉止。 (4) 持續的沉迷於物體的部分。 3、此障礙導致在社會、職業或其他重要領域功能方面具有臨床上顯著的障礙。 4、無臨床上顯著一般性語言遲緩(例如：兩歲時會使用單字，三歲時會使用完整溝通語句)。 5、除了社會互動外，其在認知發展、生活自理、適應性行為，以及兒童期對環境的好奇等發展，與同齡孩子相符，臨床上並無明顯遲緩。 6、不符合其他的特定的廣泛性發展疾患或精神分裂病的診斷準則。 2013年美國精神醫學會所主編的精神疾病診斷及統計手冊第五版 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,DSM-Ⅴ)統一使用泛自閉症(Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD)取代自閉症、亞斯伯格等次分類方式，並以障礙的輕重程度作為分類依據。對於ASD的診斷如下 (DSM-Ⅴ,2013)： 1.所有的人在社交溝通和社交互動的能力，必須有持續性的缺陷，但不包括一般發育的遲緩。 (1) 在社交情緒（social-emotion）的互動關係上有缺陷；從異常的社交接觸，到無法繼續有交換的對話；侷限於不能分享興趣、感受， 11.

(21) 以致於影響，且不足以開始社交互動。 (2) 在社交互動的非語言溝通 (nonverbal communication) 關係上有缺陷；從拙劣的整合言語和非語言的溝通，到不正常的眼目相交和肢體語言；或是沒有能力理解和使用非語言的溝通，整體缺乏面部的表情或手勢。 (3) 在發展和維持人際關係（與主要照顧者的關係除外），以及心智合宜的發展上有缺陷。從面對不同的社交狀況，有困難調整自己的行為；難以加入共同想像力的活動以交到朋友，到對人或對同儕不感興趣。 2. 皆有固執或重複的行為模式、興趣或舉動，至少具有下列兩種以上的表現： (1) 固定或重複的語音、肢體動作或操弄物件（例如：單一的固定動搖，語言回音，重複性的操弄物件，只有少數人能懂的怪異語句）。 (2) 過度遵守常規慣例，語言或非言語的行為有儀式化的模式，具有極端的拒絕改變（例如：堅持相同的路線或食物，重複提問相同的問題；或針對一個小小的變動，會引發劇烈的情緒反彈和焦慮)。 (3) 極端不容變化的固執興趣，且是異常的激烈或集中。（例如：不尋常的依戀或專注特定的物體，並顯出極端的著迷或不容中斷的興趣，舉例如下；撕紙、注視旋轉的物體、不斷地唸數字、持續且重覆的看同一幕的 DVD 片段、不容中斷地做同樣的數學簿）。 (4) 強烈尋求或強烈反應於感官的輸入。在有感官刺激的環境下，表現出不尋常的興趣（例如，針對的特定聲音或質料，過度敏感的嗅覺，過度觸摸某件物體，迷戀光線或旋轉的物體，對疼痛和冷熱明顯的無動於衷）。 3. 症狀必須存在於早期幼年之中（但可能不會完全的顯明（但可能不完全顯明，直到社交能力出現缺陷）。 4. 所有症狀皆會限制及損害其生活的正常功能及學習。 12.

(22) 除了上述美國精神醫學會所述之診斷定義外，聯合國世界衛生組織 (World Health Organization）的國際疾病診斷分類修訂版 (ICD-10,2006) 對於Asperger’s Syndrome之診斷如下： 1、在語言或認知發展上缺少任何臨床的顯著性一般遲緩。此診斷適用於二歲或更早時發展出單一字句，及三歲或更早時發展出溝通性短句。在前三年期間，生活自理技能、適應性行為和對環境好奇心的水準應與一般兒童發展一致。然而，動作發展可能部份遲緩，並且常伴隨動作笨拙，但非為必要性診斷特徵。常有特殊興趣且表現出異常專心之行為，但非為診斷所需。 2、社交接觸具有質方面之障礙。在下列五區域中需顯示出至少三項： (1) 在常規的社交接觸中，不會適當使用眼對眼凝視、臉部表情、身體語言或動作； (2) 與同儕的關係中，不懂得發展與興趣、活動和情緒相關之互動式分享(與心智年紀相當的方式，且儘管是在恰當機會下)； (3) 當有壓力和沮喪時，極少尋求並使用他人的安慰，或當他人表現沮喪或不快樂時，極少提供安慰和安撫； (4) 當他人快樂時，缺乏同理心的歡樂分享，或將自己的歡樂經由他人共同參與之方式主動尋求分享； (5) 對他人的感受顯現出障礙或異常反應，或欠缺依據社會背景的行為模式，或欠缺社交、情緒和溝通行為的整合。 3、侷限、反覆及刻板模式之行為、興趣和活動。診斷需求為下列六區域中，至少兩項為可辨認其異常： (1) 完全沈溺於刻板和侷限模式的興趣； (2) 對不尋常的物體特別地依戀； (3) 明顯且強制性依戀於特定、非功能性的常規或儀式； (4) 刻板和重複的進行與手部指頭搖動或扭轉、或聯合全身動作相關之呆板動作； 13.

(23) (5) 沈溺於玩弄物體的部份物件或非功能性元件(例如，它們的氣味，它們的表面感覺，或所生成的吵雜聲/振動)； (6) 對環境的微小、非功能性、細節的改變而感到沮喪。 4、此疾病無關於廣泛性發展障礙症(pervasive developmental disorder，簡稱 PDD)的其他變異型；精神分裂疾病(schizotypal disorder)；單純型精神分裂症(simple schizophrenia)；兒童期之反應性和非抑制性依附障礙症(reactive and disinhibited attachment disorder of childhood)；強迫性個性障礙(obsessional personality disorder)；強迫性失調症 (obsessive-compulsive disorder)。綜合DSM- IV-TR(2000)與ICD-10(2006)對於Asperger’s Syndrome的診斷，其症狀主要有三大特徵：第一是在社交互動方面具有質的異常，例如缺乏適當的眼神接觸、臉部表情、身體姿勢；無法發展出符合其年齡之適當同儕關係；對他人的情緒缺乏回應；欠缺自發性和與他人分享的能力；第二是具有刻板、侷限、重複之異常興趣或行為；第三是沒有明顯語言或認知發展遲緩，其三歲前具有正常的自我照顧技能、適應行為能力與對環境的好奇心。. 貳、亞斯伯格症的特徵上述的診斷標準雖有助於相關專業人員（醫生、治療師、特教教師）與家長診斷及協助亞斯伯格症學生，但診斷標準對於提供亞斯伯格症的相關訊息確實有限，因此，應以臨床上常見可觀察的特徵，輔以瞭解其全貌，下列試以常見的重要特徵說明之。. 一、社會互動障礙與溝通亞斯伯格症學生在社會互動上通常被認為其表現是笨拙的、自我中心的、缺乏同情心的。亞斯伯格症學生不僅社會性孤立，也顯現出異常社會互動類型或範圍，那些異常的狀況不能用害羞、短暫注意力、攻擊 14.

(24) 行為或缺乏經驗等因素加以解釋，換句話說，這樣孩子可能對其他孩子不敢興趣，且被動參與他人遊戲，或只會與其他孩子玩他所感興趣的遊戲，但關鍵問題不在於社會性孤立，而是亞斯伯格症學生不懂依環境要求而改變，簡而言之，他們總是在狀況外(Szatmari,2004)。根據DSM-IV-TR 及ICD-10 描述亞斯伯格症的特徵，皆提及在社會功能上缺乏與他人互動的品質包括無法理解別人的想法、非語言的表達，而非語言的部分包含了眼神的接觸、表情、及肢體語言等，亞斯伯格症學生會表現的可能行為是：跟人說話距離太近、插嘴、不懂說話輪替等等，常獨自享受自己的興趣中，對於別人善意的加入，有時反而可能會表現出生氣，甚至做出粗魯與攻擊的行為，同時可能以致激怒他人。即使他們能和別人玩，仍比較傾向強迫或是操控全局。這些特殊之處也容易造成同儕對亞斯伯格症學生的不諒解或是排斥，易導致亞斯伯格症學生極端受挫、沮喪(陳巧玲，2007)。對於亞斯伯格症學生而言，能夠表達基本和社交上相互介紹是尋常的（例如：打招呼、詢問某人姓名），但他們沒有能力能進入互動式的對話，其原因如下：(1)缺乏對社會常規的覺知；(2)缺乏一般常識；(3) 錯誤解讀社會性提示、線索、不成文的訊息；(4)表現社為尚無法接受的各種不同習慣或行為（Gagnon＆Myles,1999）。其社會訊息處理的速度較慢，亦即是亞斯伯格症學生無法跟上談話的步調，容易出現明顯的社交差錯，或者只好採取退縮的方式面對。處於團體情境中，亞斯伯格症學生難以應付多位參與者的社會互動，因為他們必須花較多時間處理社會訊息(劉瓊瑛譯，2009)。. 二、學業表現亞斯伯格症學生具有正常或正常以上的智力水準，通常安置於普通班就讀，但仍會遇到學業方面的問題。由於他們的社會與溝通上的障礙，聽覺理解能力及組織力很弱，缺乏變通的思考模式、做事缺乏彈性、解 15.

(25) 決問題的能力不佳、發問技巧弱及較低的社會性挫折忍受力，容易造成學業表現不穩定(陳巧玲，2007)。亞斯伯格症學生擅長學習邏輯及自然領域，能夠注意非常細節的部分，且以有系統的方式背誦及整理資料。不過亞斯伯格症學生容易分心，尤其是在教室裡；解決問題時，常「固執於某一想法」，且害怕失敗。亞斯伯格症面臨學齡階段時，更能發現到其組織能力有問題，尤其是寫家庭作業及作文能力，通常老師可發現亞斯伯格症學生無法遵從指示或從錯誤經驗學習。其學年成績單可發現其課業表現不平均，有部分非常傑出，而有部分需要補救教學(劉瓊瑛譯，2009)。因此，普通班教師常不知道亞斯伯格症學生的特殊學業需求為何，因為亞斯伯格症學生給他人的印象就是他們瞭解的部分比他們實際做的還多（Barnhill,2001）。他們宛如專家般的口氣，似乎有高度的口語能力，機械畫反應，以及不需要精熟的技巧而能回憶文字的能力，可讓他人知道他們閱讀過哪些材料，但這些情況可能遮蔽了某些亞斯伯格症學生的學業問題（劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。. 三、行為和興趣亞斯伯格症學生在很小的時候就可能表現出對於某些特定事物有不尋常的興趣他們投入許多時間在這些興趣上，然而這樣的著迷會被後來另外新的興趣取代，這樣的行為、特質會持續至成人時期，但是也有可能是未來職業發展的一個方向。另外，也有資料顯示:在侷限的興趣方面，有些亞斯伯格症學生是蒐集特定的物品，但也有些是顯現在蒐集資訊上，原因推測是：1.為了要幫助與他人的談話能繼續下去2.表現他們的聰明才智，因為他們不想總是屈於劣勢3.提供秩序感和一致性4.從固定的例行程序中，幫助放鬆心情5.鑽研興趣，沉迷於某種嗜好，常讓他們感到很快樂(何善欣譯，2005)。. 16.

(26) 四、感官特質 Kanner(1943)與Asperger(1944)都觀察到亞斯伯格症學生的感官方面對於某些刺激容易有反應。在視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、疼痛感和溫度上都有不同程度的過度敏感，這些敏感有時易造成他們負面影響的反應。例如:觸覺上，不喜歡同學突然的觸碰、無法讓人碰觸他的頭髮或讓人剪頭髮;聽覺上害怕某些聲音，例如:吸塵器、果汁機等發出的聲音。” 事實上，家長和老師曾指出學生的行為問題和他們接觸刺激所引起的恐懼有關聯”(引自楊宗仁，楊麗娟，張雯婷譯，2005)。雖然感官的過度敏感有時困擾著他們，但是相對的也可利用這樣的特質去發展出對音感、材質、視覺圖像等的才能。例如:Dewey(1992)他自己就因此發揮他的特質、才能而成為一位鋼琴家。. 五、認知亞斯伯格症學生在認知表現之主要特質如下: 1. 智力表現中等或以上：在魏氏第三版智力量表的研究中，發現44 ％的學生，語文智商比其操作智商高，只有18％的亞斯伯格症學生，操作智商高於口語智商，此外，幾乎所有的受試的全智商在正常或是正常以上（ Klin, Mcpartland & Volkmar, 2005）。 2. 記憶力佳：尤其是圖像式與機械式記憶。 3. 缺乏彈性的思考：思考屬單向性，解決問題的方法往往只有一種。 4. 閱讀、拼字和數字:有些亞斯伯格症學生認字能力超強，但無法理解字裡行間的意思(Tirosh ＆Canby,1993)，也有些在很小的時候就發展出算術的能力。 5. 豐富的想像力: 亞斯伯格症學生內在世界可以是豐富而具有想像力的，是逃離現實世界的避風港，也是學術追求的起步。另外，許多研究亦指出亞斯伯格症學生有心智理論的障礙，也就是他們 17.

(27) 無法設身處地的設想別人的想法、意圖。. 六、動作笨拙亞斯伯格症學生在動作協調性方面常有問題，學前可能動作發展學習較慢，學齡期則容易因動作協調有困難，而不喜歡上體育課;另外，小肌肉較無力的情形則易影響書寫能力；他們確實有生理上的困難，並不是懶惰。研究顯示，動作笨拙的問題不是亞斯伯格症學生獨有的特質，但是有50%~90%的亞斯伯格症學生有動作協調的困難(Ehlers & Gillberg,1993;Ghaziuddin & Butler,1998;Gillberg,1989;Tantam,1991)（引自 Barnhill,2001)。動作協調的困難讓亞斯伯格症學生在學校較難參與競爭性遊戲，因為這類活動需要使用較多的動作技能;而遊戲競賽是學校生活的主要社會性互動，所以對他們產生重大的影響。另外，精細動作的不靈敏則影響了他們的書寫活動(Myles & Simpson,2001)。. 18.

(28) 第二節亞斯伯格症在社會互動之特質與實徵研究. 社會能力是人類社會中一種極為複雜的行為。雖然每個社會都有一些共同的社會規範或行為準則，但這些規範或準則會隨著情境中不同的對象、年齡、地點、文化而改變，不可能一成不變的，我們很難教導或提供孩子一致的行為準則，孩子本身必須能從環境中解讀一些社會線索或非語言的訊息，來調整自己的應對方式（Myles & Simpson, 2001）。 Piaget認為學習者在與環境互動中，經過討論、批判，而改變個人對外在世界的主觀看法。此外，Vygotsky提及知識的形成是個體在社會互動的過程中，將外在的社會互動結構內化到個人心智基模（黃榮真，1998）。綜合上述，社會互動是生涯發展的重要技能之一。以下茲就亞斯伯格症在社會互動的能力表現與增進亞斯伯格症在社會互動能力之相關研究等方面說明之。. 壹、亞斯伯格症在社會互動的能力表現亞斯伯格症和高功能自閉症都屬於「主動但怪異型」的族群，他們都有相當的動機想和人互動，但缺乏社會能力，在互動中表現拙劣並對不成文規定缺乏了解（Attwood, 1998；Frith, 1991；Myles & Simpson, 1998）（引自張正芬、吳佑佑，2006）。亞斯伯格症雖想要建立友誼關係，卻因不知如何交友及在團體中無法理解與他人建立關係的規則，常常出現不當的反應，加上敏感、容易緊張的特性，使得壓力升高、情緒失控，因此學齡階段的亞斯伯格症學生常成為同儕取笑、捉弄與欺負的對象（Barnhill, 2001；Myles,劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。通常亞斯伯格症學生與同儕溝通、互動或合作，可能是一項很大的挑戰，因為他們常缺乏面部表情線索和語言線索技巧，且無法瞭解社交上的微妙之處。此外，他們依賴的特殊興趣就像其發展的程度一樣，亞 19.

(29) 斯伯格症有可能會或是不會與他們同年齡的同儕有交集。亞斯伯格症的兒童有許多意見與想法，且常被自我的思考所牽動。上述特性在團體活動是益處但亦是壞處，當亞氏被一個有興趣的話提而引起動機時，就像勤奮的工人般地以實現他們的想法來完成任務。然而在團體情境中，亞氏的想法被挑戰或質疑時，他們會變得沮喪且像是被打敗，結果可能導致其發脾氣、狂怒，甚至崩潰。因此當亞氏學生參與團體活動時，應給予口頭和書面上的指示與清楚的角色規範，讓亞氏學生知道哪些行為是被期望的，也可以成為較好的小組成員（Myles,劉佳蕙、鄭淨勻譯， 2008）。從文獻中發現，部分專家學者就心智理論方向，探討亞斯伯格症在社會互動上的缺陷原因。Ozonoff 和Miller（1995）提出心智理論之概念，其定義為「具有對他人心智狀況進行推論之能力」，4歲兒童通常能理解他人的想法、知識、信念以致影響自己的行為（Barnhill, 2001）。然而，亞斯伯格症兒童對於社會線索、概念化、欣賞他人想法與對他人的感受理解等方面，其能力表現呈現部分困難（Attwood,1998；Baron,Cohen et al.,1985）(引自Barnhill, 2001)。Myles與Southwick（1999）提出心智理論缺陷的亞斯伯格症通常伴隨以下困難： 1. 難以解釋自己的行為； 2. 對情緒的理解有其困難； 3. 難以預測他人的行為或情緒狀況； 4. 難察覺他人的心思； 5. 難推論他人的意圖； 6. 對他人的想法或感受缺乏其同理心； 7. 有分享注意力與某些社會溝通（例如：輪話、合乎禮儀的談吐表現）等能力上的困難； 8. 難以區辨事實與虛構。 Attwood（2009）列舉出心智理論缺損（如：亞斯伯格症學生）可能 20.

(30) 對於日常生活的影響，如以下所述： 1. 無法從別人眼神解讀社會及情緒訊息：亞斯伯格症學生若要從他人眼神訊息以確認他人之想法或感受，容易碰到兩個問題：（1）主要訊息與社會或情緒溝通有關時，他們通常都會忽略不看；（2）即使他們能注視到他人眼睛，但仍不擅長解讀其眼神訊息。 2. 僅能做字面上的判讀：一般人通常可透過談話的面部表情、聲調或頻率，察覺與判斷他人是否在嘲笑或諷刺。但亞斯伯格症對於諷刺的言語，容易感到困惑，由於他人容易上當，且認為他人所說的都是真心話，因此常成為他人捉弄的對象。 3. 被認為不尊重別人且態度粗魯：亞斯伯格症熱衷於自己的獨特興趣，因此可能沒察覺到別人並沒有像他這麼投入，且亞斯伯格症與人談話很少注視他人眼神，往往察覺不到，或無法解讀他人不耐的表情，或無法判斷這樣的主題是否也可引起他人同樣的興趣。 4. 無法理解何時該說出善意的謊言：亞斯伯格症常忠於自己的誠實及真相，忽視別人的想法及感受。舉一個在學校常見的例子：當老師問一個問題時，他總是很快說出答案，不過卻對同伴們的生氣感到不解。然而，部分亞斯伯格症兒童甚至到十歲以後，才發現欺騙行為的用處，但其欺騙的行為往往不夠成熟，且容易被大人識破。 5. 疑心感：亞斯伯格症難以區別他人的行動是故意或是偶發，一旦有別的孩子出現攻擊行為，亞氏與這位孩子的任一互動，都會令亞氏感到困惑，甚至懷疑對方所有的互動都帶著故意的攻擊態度；但一般孩子，比較有能力根據當時的氛圍及社會性線索，解釋其他孩子的意圖。 6. 缺乏問題解決能力：亞斯伯格症常忽略身旁可能有能力協助的人，而決定由自己來解決問題。 7. 處理衝突的技巧不佳：亞斯伯格症常反對別人的決定、抗拒別人的選擇，且否定別人的理由，無法發現「停止爭執才是明智之舉」的 21.

(31) 訊息。因此，他們需要被教導以下技能：(1)瞭解何時與如何做出要求；（2）如何聆聽及吸收別人的觀點與喜好；（3）如何協商做出某些協議及妥協；（4）尋求並接受仲裁者的決定。 8. 缺乏對困窘情緒的認識：一般大約八歲的孩子就已經知道，為了避免他人的情緒反應，必須努力克制，不隨意批評或評論別人，換句話說，就是他們要保留自己的想法，以免讓朋友感到困窘或生氣。但亞斯伯格症善於挑出別人的錯誤，因此常被解釋為故意挑剔且帶有敵意。 9. 社會推理能力速度與品質問題，亦導致精力耗竭：亞斯伯格症處理社交訊息的速度較慢，需要耗費相當大的心力，但可能因為過多的社交訊息，而情緒負荷過重，無法判斷哪些訊息是相關的、哪些是多餘的，易因有限的成功經驗、低自尊與精力耗竭而影響其心理。. 近幾年，部分專家學者提出亞斯伯格症需要用直接教導的方式以指導其對環境/社會線索的認識。Myles 和 Simpson（2001）將解讀環境線索的能力稱之為「潛在課程」（hidden curriculum），這是一種假設每個人都知道而不需要經過特別指導就會的社會能力，具備這種能力，才知道什麼時候可以做，什麼時候不可行。在學校的環境中，可能會面對許多規範、不同個性的老師，以及來自不同成長環境的同儕，一般學生都能巧妙地應付這些改變，但是亞斯伯格症兒童因為缺乏對「潛在課程」覺察能力，在適應學校生活時頻頻觸礁，他們不懂得交朋友，常常違犯校規或班規，甚至被認為是舉止怪異的「怪胎」。Myles 和 Simpson （2001）認為在學校的環境中，亞斯伯格症學生必須知道下列幾項原則：（1）什麼是老師期望的行為；（2）什麼是老師喜歡的行為；（3）哪些學生可以接近，哪些學生最好遠遠的離開他；（4）哪些行為會引起正面的注意，哪些行為會引起負面的注意。. 22.

(32) 貳、增進亞斯伯格症在社會互動能力之相關研究對於亞斯伯格症學生，使用一種多方面取向的社交策略是必要的，以使其在學校、家裡及社會中瞭解如何運用及理解社交技巧。因此，Myles （2008）提出對於社交策略可使用的方法分為三大領域：（1）教導；（2）理解情境；（3）訓練。教導是指在技巧預備上對亞斯伯格症提出直接協助。理解情境是認為亞斯伯格症不管老師對其指導計畫的發展多麼地完善，仍有不明瞭情境所產生的問題之狀況產生，故使用一些策略讓亞斯伯格症學生可以學會自我監控他們的行為與社交技巧，同時可做出適當的決定。訓練是指對亞斯伯格症學生使用他們在教導和理解情境等二領域所學過的技巧做複習與演練（Myles，劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008）。表 2-1是研究者依據Myles所提供的可用在教導、理解情境和訓練上的技巧概略，以及所閱讀之文獻（Keeling, Myles et al., 2003；Bock, 2001, 2007； Boutot, 2009；林淑莉，2006），進行修正與整理之。. 表2-1 社會性行為支持概略（修改自Myles,2008）領域策略 1. 社交技巧訓練一、教導 2. 劇本 3. 社會故事（Gray（1995）提出） 4. 充電卡策略（Gagnon（2001）提出） 5. 「I will…」卡策略（Boutot（2009）依據充電卡策略改編的延伸策略） 6. 自我覺知（如：Buron和Curtis（2003）所設計的神奇五點壓力量表） 7. 朋友圈（如：同儕核心反應訓練（簡稱PRT）） 1. 卡通（如：Gray(1995)所提的comic strip conversation，稱二、理解情境為連環漫畫對話） 2. 社會真實情境驗證（由Lavoie發展設計的） 3. 社會事件分析策略（如：Roosa(1995)的SOCCSS，Bock （2001）的Stop-Observe-Deliberate-Act（簡稱SODA））三、訓練 1. 文字提供（如：口語提示） 2. 錄影帶自我示範 3. 對話的開啟與運用（如：設計成常用對話小卡） 23.

(33) 研究者試整理近十年國內外與增進亞斯伯格學生社會能力之相關研究，並以常見策略為主要分類說明之。一、社會故事（Social stories TM ）（一）國外 Rogers與Myles(2001)將社會故事與連環漫畫對話等二策略先後運用，對象是一名14歲亞斯伯格男童，採用行動研究之方式探討，介入前先與資源班教師及個案分別討論後，將其標的行為設定為「適當從午餐到體育課間的行為轉換，並準時上體育課」。受試者必須每天午餐前閱讀社會故事。介入後第12天起，由資源班教師教導受試者連環漫畫對話，每一天花十五分鐘教導之。為了區別兩種策略的成效，由資源班導師記錄受試者行為。結果發現若用討論方式，個案的遲到行為並無顯著改善。但用社會故事與連環漫畫對話介入後，其遲到次數皆降為0次。介入結束後，個案非常喜歡用連環漫畫對話方式解釋社會情境，並試圖運用在其他情境。近十年國外社會故事法運用在亞斯伯格學生研究中發現，研究設計內除了教導受試者閱讀社會故事外，為了確認受試者是否理解文意，設計了理解測驗。此外，除了使用社會故事教學外，部分研究會另外搭配其他教學策略，例如：連環漫畫對話(Rogers＆Myles, 2001)、視覺提示 (Sansosti＆Powell-Smith,2006; Washburn,2006)、口語提示(Scattone et al.,2006)、錄影帶示範(Scattone,2008;Sansosti＆Powell-Smith,2008)，表2-2 顯示其研究結果皆能達到良好介入成效。. 表2-2 國外運用社會故事教導亞斯伯格社會互動能力之相關研究研究者研究對象人數研究方式其他策略行為目標結果（年代）與年紀 Rogers＆ 1名14歲亞斯行動研究連環漫畫從午餐到體育課＋ Myles（2001）伯格對話間的行為轉換，並準時上體育課 24.

(34) 表2-2 國外運用社會故事教導亞斯伯格社會互動能力之相關研究（續）研究者（年代）. 研究對象人數與年紀. 研究方式. 其他策略. Sansosti 與. 3名亞斯伯. 單一受試. 視覺提示. Powell-Smith. 格，分別為9、之跨受試. 同的行為標的，9. (2006). 10、11歲。. 多基準線. 歲為維持對話，10. 設計. 歲為保持運動家. 行為目標每位受試者有不. 結果＋. 精神，11歲為主動參與活動 Scattone et al.. 2名8歲自閉. （2006）. 症，一名13歲之跨受試. （文內無說明具. 亞斯伯格. 體行為目標）. 單一受試. 口語提示. 多基準線. 適當的社會互動. ＋. 設計 Washburn. 4名12-14歲亞. 單一受試. （2006). 斯伯格. 之跨受試. 減少打斷他人對. 多基準線. 話. 視覺提示. 增強輪話能力並. ＋. 設計 Scattone. 一名9歲亞斯. 單一受試. 錄影帶示. 眼神接觸、對話與 +. (2008). 伯格. 之跨行為. 範（扮演. 開啟話題. 多基準線. 社會故事. 設計. 內容）. Sansosti＆. 2名高功能自. 單一受試. 錄影帶示. 參與遊戲與維持. Powell-Smith. 閉症（6歲、8 之跨受試. 範及電腦. 對話. （2008）. 歲），1名9歲亞多基準線. 輔助教學. 斯伯格. 設計 25. +.

(35) （二）國內國內第一個以亞斯伯格症為社會故事研究對象是2003年蕭麗珠的研究，採用單一受試跨行為多基準線設計。該受試者為小學一年級新生，伴隨注意力不足過動症，選定三個標的行為，分別為「手上玩東西」、「老師說話時沒看老師」、「老師帶讀時沒跟著唸」。結果證實社會故事對受試者之目標行為皆有明顯的改變，雖然改善的程度不一，但在班級上課時，受試者行為已漸漸跟上同儕。但因為其所選擇的三個目標行為彼此間的功能不夠獨立，因此產生共變效果，影響研究的內在效度。謝翠菊（2005）選定三名亞斯伯格症學生，其中一名為預試對象，年齡為14歲，正式對象分別就讀國小六年級與國中二年級，研究方法採單一受試跨受試多基準線設計。國小六年級的受試者之行為目標為正向同行為端坐位子、發言先舉手及順從指令，另一名受試者的行為目標為與同儕交談互動。依據受試學生的行為目標編寫個別化社會故事，當受試學生聽完社會故事後，需回答研究者的口頭三個題目，以便測試受試者是否瞭解故事內容，其正確率應達100%。結果證實社會故事教學法能明顯改善受試者的行為目標。但此研究並無說明跨情境（非實驗教學環境）情況，且難排除受試者是否因增強物影響其行為達成率。後續國內教導亞斯伯格社會故事之相關研究僅有二篇，研究者推測可能是因近十年國內外針對社會故事法運用於自閉症或其他障礙之相關研究已有數多篇，大部分研究結果皆顯示其介入有效，此外，現今學界將亞斯伯格納入泛自閉症障礙（或稱「自閉症光譜障礙」，Autism Spectrum Disorders，簡稱ASD），若社會故事教學法已多運用於ASD且介入有效，故單就教導亞斯伯格閱讀社會故事並改善其行為之研究略較無獨特性。以下研究者試以整理國內其相關研究，如見表2-3。. 26.

(36) 表2-3 近十年國內運用社會故事法教導亞斯伯格學生之相關研究研究者研究對象之研究方式（年代）年齡蕭麗珠小一單一受試 (2003) 跨行為多基準設計. 標的行為. 結果. 「手上玩東西」、＋「老師說話時沒看老師」、「老師帶讀時沒跟著唸」. 謝翠菊小六、國一單一受試（2005）（預試）及跨受試多國二基準設計. 小六：離座行為國二：含手行為. ＋. 楊千慧小一（2007）. 單一受試跨行為多基準設計. 用哭泣表達情緒、不專心完成指定作業、不妥善管理自己的物品. ＋. 吳秀雲 (2008). 單一受試跨情境多基準設計. 打掃時間、午餐及下課時間的挑釁行為次數. . 小四. 27. 建議與說明三個目標行為彼此間的功能不夠獨立，因此產生共變效果，影響研究的內在效度。無進行跨情境或類化，且難排除受試者是否因增強物影響其行為達成率。結合歌謠形式，輔以受試者便利記憶，且實驗褪除後，仍具有良好維持效果。打掃時間的挑釁行為次數有減少，有良好維持效果；午餐時間的挑釁行為次數未達顯著效果；下課時間挑釁次數有減少，但無保留效果。但透過標準化量表輔以證明其社會效度，顯示其整體社交能力有改善。未釐清其行為未達顯著效果的原因。.

(37) 綜合國內外相關文獻發現社會故事教學法對提升亞斯伯格學生社會互動技能有顯著的成效，且可運用在不同的教學環境、改善不同的社會互動行為，亦可結合不同的教學法來使用，不失為一種亞斯伯格症療育的有效介入策略之一。二、社交技巧訓練/團體（Social skill training / group）亞斯伯格症/高功能自閉症與其他障礙不同的地方是，他們的認知功能正常，社交技巧缺陷卻是其核心特徵之一。社交技巧訓練大多是小組教學方式，主要教導學生為何正確社交行為是重要的，並運用示範、角色扮演、錄影、結構化回饋等教學方式，使學生反覆練習應用所教導的行為。其課程通常著重於溝通技巧、讀取及解釋身體語言、理解他人觀點、交友技巧等（Attwood, 2000）。但Attwood（2000）指出以目前的研究文獻而言，難以認定社交技巧團體是可改善亞斯伯格症社交互動技巧的有效方式，主要原因為其結果採質性描述且難以瞭解此技術是否可類化到自然情境，然而，大多研究顯示此教學方式頗受教師、家長、參與者之正向肯定。 Barnhill等人（2002）針對8名亞斯伯格與高功能自閉症（7男1女）青少年，實施12週社交技巧訓練，訓練實施方式為每週1小時，教學策略分別有示範、角色扮演、增強系統，主要教導其情緒表達，每次上完課程後，在非結構化環境下進行社區自由活動。結果顯示社交技巧訓練無法使受試者在臉部表情認知、非語文溝通與標的行為等方面有明顯改善，然而，7名男性受試者皆可在介入結束後嘗試與他人維持友誼關係，但團體中唯一的1名女性受試者表示在介入期間有社會孤立之感受。因此，建議往後研究應考量受試者間的性別組成。Barnhill(2002)的研究結果印證了Attwood（2000）的說法。近年來已將亞斯伯格症納入自閉症光譜障礙（簡稱ASD）內，故研究者搜尋國內外近十年社交技巧訓練運用在ASD 之研究文獻，整理如表2-4。 28.

(38) 表2-4 國內外社交技巧訓練運用在ASD之相關研究研究者研究對象研究設計行為向度其他教學（年代）策略 Barnhill et 8名AS與臨床試驗臉部表情認無 al.（2002） HFA 知、非語文溝通 Bauminger 15名ASD 臨床試驗人際問題解同儕媒介（2002）決、社會互動、情緒理解 Barry et al. (2003). 4名AS. 個案研究. Soloman et 18名實驗設計 al.（2004） HFA、 AS、PDD Tse et al. 46名HFA 前後測實（2007）與AS 驗設計. 打招呼、對話同儕媒介、技巧、遊戲技劇本巧社會認知與心智理論問題解決社交察覺、溝無通、社交動機、社會認知. Beaumont ＆ Sofronoff （2008）. 49名AS. 實驗設計. 社交技巧、情電腦輔助緒認知教學. Palmen et al.(2008). 9名ASD. Owens et al.(2008). 47名HFA 與AS. 單一受試之跨受試多基準設計實驗設計. 問問題的技巧（適當問問題與有效反應）社交行為. Cotugno （2009）. 18名ASD. 前後測實驗設計. 自我管理策略、視覺提示. 結果－，但參與者、家長與老師給予正面評價。＋，介入結束後能對同儕感興趣與出現適當互動行為，眼神接觸增加＋，家長表示部分行為會類化到其他情境＋，在情緒察覺與情緒表達皆有明顯改善＋，在兩份量表（SRS與 N-CBRF-PS）中皆顯示介入後有明顯改善  ，情緒管理策略有明顯進步，但在面部表情及肢體動作察覺與控制組相較下，並無顯著差異＋，適當問問題的標的行為有增加但未達顯著差異。＋，兩者都有效但LEGO治療比運用社會語言課程較能促進ASD 社會互動。. LEGO治療、運用社會語言課程（the Social Use of Language Programme）焦慮管理、分同儕媒介、＋，標的行為達享注意、具有直接教學到顯著標準彈性與轉變 29.

(39) 表2-4 國內外社交技巧訓練運用在ASD之相關研究(續) 研究者研究對象研究設計行為向度其他教學（年代）策略 Laugeson 33名實驗設計溝通技巧、同家長媒介 et al.(2009) AS(9) 儕互動、友、HFA(23) 誼、運動家精與PDD(1) 神、做決定、改變不好的名聲、處理嘲笑、欺負與爭執等李萍慈 3名國小單一受試社會互動行動物輔助治（2004）二到六年之跨受試為（如：完成療、同儕媒級多基準設指令、主動與介計他人互動、情緒理解等）王麗娟（2006）. 8名國小二到四年級AS. 實驗設計. 症狀嚴重心智理論度、社交技巧與社會性互動行為. 吳伶卉（2007）. 2名國小 AS. 單一受試之跨行為多探試設計. 與人對話」技直接教學巧行為、「邀請朋友遊戲」技巧行為、「表達情緒」技巧行為. 30. 結果＋，但無類化到學校情境內。.  ，社會互動行為並無立即處理成效，2位受試未達顯著水準。但皆有達顯著保留成效。  ，家長版評量結果皆顯示有明顯進步，教師版評量卻顯示無明顯改善。心智測驗前後測結果顯示沒有明顯改變，但訓練過程中依據觀察結果受試者皆有達心智理論指標，表示受試者難從實驗情境類化自然情境。＋，不同受試在教學實驗活動中皆有顯著的學習效果，具有維持效果。實驗結束後，皆出現社交式語言，逐步能說長句；行為方面，以前自我控制力低弱的表現也有所改善。較無探討其行為品質部分。.

(40) 表2-4 國內外社交技巧訓練運用在ASD之相關研究(續) 研究者研究對象研究設計行為向度其他教學（年代）策略陳巧玲 2名國小行動研究同儕互動繪本教學、（2007）四年級AS 連續漫畫對話、同儕媒介陳素貞 1名國小行動研究情緒行為表無（2007）四年級AS 現. 謝彬彬（2008）. 60名國小 ASD. 前後測實驗設計. 社會適應能情境教學力、溝通、社法、人際關會化能力係發展介入課程（簡稱 RDI）. 張齣云（2008）. 1名10歲 ASD. 行動研究. 情緒管理策略. 社會劇本、繪本教學、 RDI. 結果＋，有助於減少挫折及焦慮，提升同儕接受度＋，在情緒表達、情緒控制及人際互動方面有改善，減少負向情緒，社會互動興趣增加。＋，教師與家長所填寫的文蘭適應行為量表與社會適應表現檢核表全量表社會化能力皆高於對照組並達顯著差異＋，增進ASD兒童情緒調控並學習到以同理心角度看待事情。. 從表2-4發現部分文獻除了社交技巧訓練外，另外融入其他策略，如：認知行為方案（cognitive behavioral therapy）、心智理論（theory of mind）、社會故事（social story）、連續漫畫對話(comic strip conversation)、社會劇本(social drama 或 social sripts)等，其介入成效大多顯示正向。前三項介入策略因非本研究所需，故不在此贅述。以下簡略介紹連環漫畫對話策略，社會劇本則於本章第三節討論之。 31.

(41) 三、連續漫畫對話（comic strip conversation）連環漫畫對話(Gray,1994)與社會性故事有類似的功能，但是由學生主導。老師可以畫出社會性情境，或是協助學生畫出。經由社會互動情境以簡易的線段描繪人物的互動，呈現漫畫式的對話內容，亞斯伯格學童將更容易理解及分析快速變化的人際間交談、互動的內容 (Attwood,1998)。Attwood(1998)指出透過連環漫畫對話的方式，讓亞斯伯格學童可分析及了解社會訊息，甚至透過顏色、符號增進了解嘲弄或諷刺等隱藏的訊息。陳巧玲(2007)針對二名國小四年級亞斯伯格學童，將漫畫式對話與圖文並茂的繪本故事搭配，經由繪本對於情緒的表達、友誼建立的技巧等教導，以及透過與同儕的演練、互動，探討對增進亞斯伯格學童與同儕互動品質，與習得較適當的情緒表達技巧之影響，其介入結束後顯示連環漫畫對話能使亞斯伯格學童增進其情緒表達行為，如減少其打罵同學之情形，改善受試者在班級上的人際互動關係與增進同理他人感受之能力。研究者認為連環漫畫對話與只用文字性敘述的社會性故事相較下，連環漫畫對話對亞斯伯格學童更有吸引力，時間及場地的限制也比較少，其理由為連環漫畫對話可隨時拿起筆，將所要討論的主題畫下來，且線條筆畫是簡單易學。因此，本研究採用連環漫畫對話，輔以亞斯伯格學童瞭解及分析各情境中的社會訊息，透過與同儕的演練、互動，撰寫與修改其社會劇本。. 32.

(42) 第三節劇本的理論發展與實徵研究. 劇本（scripts）的概念最早由 Schank 與 Abelson（1977）所提出，然而，因這篇研究的發表，開啟了學界對劇本之相關研究。以下茲就劇本的理論發展與劇本運用於特教學生之實徵研究等方面說明之。. 貳、劇本的理論發展劇本的發展早由Schank 和 Abelson (1977)發展出劇本訓練(script training)方法，他們認為在介入技巧中，劇本在影響自閉症廣泛技能上具有相當的潛力。劇本主要是探討人工智慧方案(artificial intelligence programs)中，用來解釋個人如何在日常生活事件和活動中組織他們的情境知識，認為個體將熟悉的情境運作知識組織成劇本，透過劇本情境中能夠去察覺自己的感受與想法、了解自己的情緒與社會行為的關係、並進而以建設性及適切的態度去溝通自己的感覺、以同理心的態度去思考別人的感受，以供日後應對進退之用。Strain、Kerr與Ragland(1979)針對 9到10歲自閉症兒童之開啟社會互動能力進行研究，其研究方式為對自閉症之非障礙同儕教導其社會劇本，內容主要是促使同儕與自閉症兒童增進社會互動所編製，結果發現研究對象在介入期間有增加標的行為，但無類化維持。劇本提供了人們語言鷹架或認知支持，讓人預測下一步的行為，也能依對方反應來決定後續的行為或言語。兒童能從事先決定好的劇本訓練，或得慣性的社會經驗交換，以促進日常人際活動的運作。 Salmon (2005)認為，劇本是由個人日常生活中部份活動和順序，以及重複的種種挿曲所組成。劇本以who,what,when,how 和why 做依據來描述自己所熟悉的事件(Volden & Johnson, 1999)。劇本對社會互動中需要溝通的例行事件，可以提供個體間分享知識的基礎，例如當兩個孩子都有相同的劇本時，比較能增進彼此的溝通，否則將產生「集體獨白」 33.

(43) (collectivemonologues)的現象(Hudson, 1993)。如果沒有劇本知識的發展以分享意念，社會溝通，社會行為就會受到妨礙。近幾年研究(Goldstein et al.,1988；Goldstein＆Cisar ,1992； Salmon,2005)使用社會性戲劇進行戲劇扮演的方式來增進自閉症兒童的社會互動以及溝通的能力，而其研究結果亦發現對自閉症兒童的社會互動及溝通能力上有顯著的成效。Ozonoff,Dawson與Mcpartland(2002)建議父母也可寫一些劇本，幫助自閉症孩子知道在確家的社會情境中要怎麼做和怎麼說，如「接電話」。Clements (2005)也建議，利用我們每天所遇到的情境做成劇本，就地取材也是很有幫助的。Paradiz (2005)為他自己的孩子寫劇本，他認為劇本寫得愈有創意，孩子的表現也愈好。 Lockshin,Gillis 和 Romanczyk (2005)也寫「社會劇本」(social scripts)來幫助自閉症孩子增進語言表達的能力。 Krogh 和Lamme(1983)的研究中顯示，透過故事中的主角，可以教導兒童與人分享，且故事蘊涵著社會價值觀、日常生活規範及知識，可促進兒童社會化。Barnhill(2002)提出透過製作並練習其社會劇本(social scripts)，並做成隨身攜帶型的小卡，可增進亞斯伯格症青少年應付不同互動的方向（Tse, Strulovitch et al.,2007）。此外，許多研究也已證實劇本可以增進自閉症孩子社會互動的能力。部分研究對自閉症兒童多採用劇本模式（script model），而劇本有結構薄弱的與堅固的劇本，一個薄弱的劇本是由一個特定的構成要素所組成，但是在他們剛開始的時候並沒有具體指出特定的時間次序。反之，一個堅固的劇本會有具體的特定時間次序。然而，很少有一個劇本完全只展現出其中一種結構，而是劇本中的其中一個次結構會呈現較堅固（或薄弱）的部分，而其他的部分可較為薄弱（或堅固）（Nelson, 1986），然而如果一個劇本中大部分都是屬於薄弱的部分時，就可能會讓所有參與者很難充分的瞭解如何扮演；反之，如果一個腳本的主體提供大部分堅固的架構時，就很容易讓所有參與者瞭解扮演的目標、角色及相關的 34.

(44) 細節。所以對於劇本知識較不充足的孩子來說或是剛開始參與戲劇的孩子，給予具有較堅固的結構之戲劇，可以幫助孩子較快進入狀況，也就是提供較多可預期的行動，讓不熟悉的孩子們可以有依循的方向，這樣或許就更容易幫助缺乏劇本知識的孩子，清楚的瞭解如何來參與腳本的扮演。相反的，孩子若擁有充足的劇本知識時，則可以摻雜一些較薄弱的結構部分，讓孩子有可以彈性溝通的機會（引自施佳慧,2007）。. 參、劇本運用於特教學生之實徵研究在劇本活動的實徵研究中，Goldstein 與Cisar（1992）運用劇本模式，其中有三位自閉症兒童，其餘為搭配的玩伴，研究者事先決定好與社會情境有關的劇本，劇本提供日常所見的行為對話，讓其藉由演出的方式，熟悉各種社會情境的互動模式，結果受試者皆能表現出指定的主題相關。 Rose (2002)利用劇本來建立兩個自閉症孩子功能性的談話，並取代無意義的對話。Salmon(2005)訓練自閉症幼兒與典型發展同儕使用玩偶來扮演故事書中的劇本。此研究使用包裹介入策略（intervention package），教導自閉症兒童及其同儕透過操弄玩偶，以社會戲劇遊戲方式扮演故事，研究者會先講故事再引導自閉症幼兒與同儕以玩偶來扮演故事書的內容。研究結果發現，所有的受試者皆可以成功學得社會戲劇腳本以及可以與同儕共同扮演出來，並且所有受試對象不需經由太多的教師協助即可學得，而所有的學生在社會互動方面亦顯示可以類化至有訓練過及未訓練之同儕。此外，許多研究也已證實劇本可以增進自閉症孩子社會互動的能力(MacDuff et al.,2007; Stevenson, 2000; Trillingsgaard,1999;Volden&Johnston,1999 )，談話能力(Brown et al.,2008; Charlop-Christy & Kelso, 2003; Ganzet al.,2008; Sarakoff, Taylor, & Poulson, 2001;Thiemann & Goldstein, 2001)，遊戲技能( Neely et al., 2001; Salmon, 2005)，如見表2-5。. 35.