第一章 遇見「成長」、遇見兒童劇團
第四節 個人淬鍊出的戲劇教育信念
這幾則重要的學習體會，可勾勒出研究者一些逐步建構匯聚而成教室如 何與戲劇對話的概念。這是一段學習戲劇與教育的關係，以及落實兒童劇場 那個境轉的旅程。很慶幸，在這個旅程中，我經歷幾個影響我至今的關鍵事 件，為我奠下了個人對於戲劇的教育信念。
一、玩是演的動力
對孩童而言，戲劇源於遊戲、扮演，不是所謂的「表演」。這樣的 道 理，
是孩童教會我的。
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有一次，在音樂戲劇實驗班說完一段故事作為引導之後，我向孩童說，
我們來表演，其中一位四歲多孩童突然斬釘截鐵的說：「教師，我們不會『演』！」
她的神情很認真，我覺得很納悶，因為我們的課程一直在嘗試融入戲劇，已 經好一陣子了，我們常常玩扮演動物，變成樹、石頭等等的活動。只見他們 每次都喜孜孜地在教師的指令之下，進行各種扮演的轉換，怎麼現在冒出這 一句話呢﹖我停頓了一下，改口說：「那我們來「玩」！…」，只見大家高高興 興的半玩半演出了整個故事。從此以後，我幾乎不在孩童的戲劇活動中，提 到「表演」兩個字，直到課程進行到最後的階段才偶爾嘗試使用。
雖然，有些時候我也會聽到孩子自己說：「我要演...」、「我們來演戲」或
「表演什麼？」但是，我始終不忘提醒自己遊戲(play)和表演(perform)，兩者 的差別。孩子的遊戲(或扮演)的目的，不是表演，而是自然的學習方式。
更進一步的思考，語言的意義，以及使用，往往指涉我們對於這件事情 的立場，如同前面所提的戲與劇的分界，如果沒有釐清，可能影響到我們的 目的。扮演較傾向孩童熟悉的扮家家遊戲，表演則涉及對象，以及表現，並 傾向優劣的判準。
這個體會是在我轉往專業兒童劇團，學習表演課的過程中，親身體會到 的，扮演確實好玩，然而被品頭論足的表演，就真的是會令人謹慎為營，怕 萬一有閃失。
二、創造相應的境，較能收到潛移默化的效果
戲劇的內容來自每個人豐富的生活經驗，包括每個人所接 觸的家庭、社會、人、動物、大自然和事件。就連嬰幼兒 也不會缺乏這些演戲的素材(Tassel，1986：7)。
天氣轉涼，孩童將夏天的被褥，陸續更換為冬天用的小睡袋。睡袋的收 拾是個大挑戰，尤其對於年紀如此小的孩童(四至六歲之間)，教師很用心的示 範，將長條的睡袋摺成三折，然後平擺入櫃子的方法，對孩子而言，折三折 不是問題，但是抱著摺好好的睡袋，確實一個一個的擺穩入櫃，就比較需要
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費點心思了。有時不只蓬鬆的睡袋會自櫃中滑落，還會引起一連串的「山崩」，
疊在下面的睡袋也隨之滑落。每天處理沒收拾好的睡袋，變成教師的例行瑣 事之一。
在觀察此現象一陣子後，為了表示「此風不可長」的原則，首先，教師 將棉被櫃適量的分配，並貼上名字。第二步驟，進入「耳提面命」的勸導期 以及獎勵期，每天有叮嚀，有對於正面行為的給予正增強。可是，收拾睡袋 仍然是教師費力瑣事之一，孩童們似乎總會「粗心」的把睡袋一塞，然後揚 長而去！第三步驟，教師不再只是和顏悅色的勸導了，儘管如此，睡袋事件 依然存在。事情至此，教師似乎只能沮喪的認命，每天定時的摺睡袋了。
記不得我的靈感從何而來了，大概是聯想「睡袋能做什麼？」或「孩童 躺在睡袋裡，像什麼吧？」那天，準備進入午睡室時，我把平常打開的燈關 掉，輕聲的向孩子說：「現在這一群小老鼠要輕輕的、偷偷的 去一 個 地方 。」
孩子感到新奇，非常配合的躡手躡腳進入室內，「小心，小心旁邊住的那隻大 花貓！不要被發現！」「每一隻老鼠都有一個秘密山洞，拿到以後，找到自己 喜歡的位子，趕快躲進去。」
教師說著說著，已走到棉被櫃的位子，孩子又興奮、又緊張，但是小心 地抱著自己的睡袋各就各位，有點聲音，有些孩子行動放慢了。「喵－－」教 師及時的一聲貓叫，只見孩子就像卡通影片裡的老鼠，直飛入睡袋(山洞)，躲 在洞裡，只露出個小眼睛，當時的我非常訝異，也感覺到孩子此刻的期待，
以及思索著如何結束。所以，我以幾個枕頭，當作是蛋糕，繼續讓老鼠們飽 食一頓，然後在一聲貓叫之後，飽食的老鼠，心滿意足的進入夢鄉。當然，
我同時交代了老鼠，要把自己的秘密山洞(也就是睡袋)收拾好的「重點」。
至少持續一個禮拜，教師必須收拾睡袋降低至幾乎沒有！拿著睡袋準備 睡覺的孩子，都樂於想像自己是隻躲在秘密山洞的老鼠，也在睡醒時，慎重 地把自己的山洞收藏好。然而，算一算，只歸因於花了約十五分鐘玩一次「老 鼠的秘密山洞」的遊戲，這是當時的我始料不及的。雖然，睡袋事件在一段
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時間後再度出現，但已較先前有所改善。在角色的扮演中，收拾山洞的重責 大任，潛移默化地建立了孩子收拾睡袋的習慣。
三、教師「要跟孩子生活在一起」
這離我當狗的事件，已經過了快兩年了。原來，教室裡教師的獨角戲，
似乎是要從取材、編劇、設景，以及自導自演的一線作業的。晚近，西方推 動戲劇教育的學者O’Toole 和 Dunn 表示教師以戲劇作為教學工具時，建議教 師將學生視為「參與者(participant)」或「遊戲者(players)」，而不是「演員(actors)」，
同時，在教室中教師和學生是一起分攤戲劇專業術語中所謂設計者、劇作家、
導演、舞台監督等等的功能(2005：22)。這確實是我當時的體會。然而，是不 是僅止於此呢﹖
週五的兒童劇場依然週週上演，教師們準備前的絞盡腦汁，和戲散之後，
現身於教室的舞台這兩者之間，可以呼應出什麼嗎﹖另外，教室裡的孩童們 可不只是如同在劇場時，排排坐在位子上的觀眾，教室裡的他們現在可是跟 你一起同「台」演出，他們對著這劇本的詮釋，跟你或其他同儕未必完全有 共識，所以，如何成功盡興呢？其中涉及的條件又是什麼呢﹖值得進一步探 討。
在這個情境中教師的角色，就如同《創造性肢體活動》一書中原作者所 提到的(Tassel，1986：7)：
教師在這些活動中的角色是接納的、是主動的。需要常常 提供幼兒各種建議和選擇機會。而更重要的是…你要和孩 子一樣，毫無保留地去想、去感覺、去做、去發揮。
當時，已參與魔奇兒童劇團一年多的我，工作與生活的重心除了幼兒園 之外，就是劇團。劇團的訓練佔據了每週的假日時間，包含寒假、暑假的巡 迴演出。在幼兒園已歷經小班、中班、大班一輪的教學職涯之後，已認真考 慮轉換生涯前往戲劇領域。音樂戲劇實驗班的任務，連結了幼兒教育和已漸 漸成為我生命重要滋養的戲劇，同時也奠定我在專業劇團中，不論是演出製
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作或是戲劇教育推廣工作，內在始終有著「跟孩子生活在一起」的呼喚和判 斷的準則。
值得一提的是，在音樂戲劇實驗班的過程中，教師必須面對家長，去傳 遞戲劇對於孩子的功能，以及所謂的實驗發現。這似乎使得戲劇在教與學的 功能必須具體描述，和實踐。這份關係可與週五的兒童劇場不一樣，也使得 教師們要去發掘扮演不只是好玩而已，要有具體的教育價值。
除此之外，這一年面對家長，常常聽到戲劇就是要演戲的觀念，以及為 甚麼要讓孩子演戲？演戲對於孩子能力的培養是甚麼呢？這些問題的探索，
有助於我日後深入戲劇教育的研究與推廣，培養出自己一種有關戲劇在教師 和孩童之間開啟的境的敏銳嗅覺。
四、戲大於劇
上一小節提到那一年在音樂戲劇實驗班受教於孩童，深刻體會出，對孩 童而言，戲劇源於扮演，源於玩的需求和動力，不是所謂的「表演」。也從中 發現日常生活中戲劇和劇場是兩個常被一起混用的名詞，兩者的涵義雖有重 疊之處，然而，釐清兩者的定義，可以因而了解自己進行戲劇的目的和態度。
戲劇(drama)，這名詞源於希臘文 dran，意指「去做」(to do 或 to act)，劇 場(theatre)一詞來自希臘文 theatron，thea 意指「看」(see)，tron 意指「 地方 」 (place)，劇場是指觀看的場所，一個空間；有一群人在為另一群人表演一個故 事，這個空間被稱為劇場或劇院，表演故事者稱為演員，另一群人被稱為觀 眾。戲劇(drama)的涵蓋的範圍較廣，包括供閱讀的劇本，就是戲劇文學，而 劇場(theatre)一般是指供觀賞演出的戲劇(黃美序，2007)。過去劇場和戲劇經 常被當作同義詞使用，今天，當我們說「劇場」時，巴爾梅提出了四個定義 的面向：可能是指一棟建築物、一種活動(去看或是去做劇場)、一個機構，或 是更狹隘的指一種藝術形式(Balme，2010：9)。
就日常生活的語言上呈現我們對於思考「戲」、「劇」用法重疊的情形，
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來呼應這種現象。試以「戲」、「劇」個別來造詞，「戲」有遊戲、兒戲、演戲、
野台戲、歌仔戲、布袋戲、京劇、一齣戲、戲如人生、戲弄、調戲等等；「劇」
有舞台劇、默劇、港劇、肥皂劇、韓劇、默劇、連續劇、豫劇、單元劇、編 劇、劇作家、劇情片、劇團、劇目、劇務、劇場、劇本、劇院、劇烈等等。
歸納上述語詞的分類和意義，可以發現「劇」涵蓋了劇種、有結構性的 戲劇形式以及專有名詞；至於「戲」的用詞裡也有包含劇種等專業的名詞，
然而，遊戲、兒戲、調戲這些字眼，讓我們發現了有別於戲劇專有名詞的類 別，「戲」涵蓋的層面似乎大於「劇」。
就孩童而言，似乎然遊戲的需求或天性遠比「劇」起步得早。當我們跟 孩童談戲劇時，這是不容我們忽略，以及有必要去釐清的背後意涵。然而，
如果我們回到幼兒園教學的現場，戲劇活動中玩的需求和天性卻常常被遺漏，
甚至被壓抑或誤導。
隨者研究者的這段旅程，下一章將以幼兒園現場為場域，從成長兒童學 園的經驗談幼兒園的兒童劇場。
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